Педология – это… Разбираемся в понятии. Зарождение педологии как науки Кем был введен термин педология

В ряду поруганных наук педология занимает, пожалуй, особое место. Свидетелей ее расцвета остались единицы; о гибели же мы привычно судим по известному постановлению ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г., упоминание которого назойливо перекочевывает из одного словаря в другой с неизменными ремарками. Более пристальное и не столь ортодоксальное представление о педологии до недавнего времени воспринималось как клевета на советскую педагогику, подрыв самих ее основ. В современной же исторической ситуации появились призывы к возрождению и развитию отечественной педологии. Мы попытаемся дать анализ развития педологии, ее идей, методологии и перспектив возрождения.

Можно сказать, что педология имела сравнительно длинную предысторию, стремительную и законченную историю.

Существуют противоречивые точки зрения на отправную дату в истории педологии. Ее относят либо к XVIII в. и связывают с именем Д.Тидемана 1 , либо к XIX в. в связи с работами Л.А.Кетле и приурочивают к выходу в свет сочинений великих педагогов Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменского и др. "Мудрейшие воспитатели учат детей тому, – писал Ж.Ж.Руссо во "Введении к "Эмилю" в 1762 г., – что важно знать взрослому, не принимая в расчет того, чему в состоянии научиться дети. Они ищут постоянно в ребенке человека, не раздумывая о том, чем бывает он, прежде чем стать человеком".

Первоисточники педологии, таким образом, находятся в довольно далеком прошлом, а если учесть их и как почву для педагогической теории и практики, то – в очень далеком прошлом.

Становление педологии связывают с именем И.Гербарта (1776–1841), который создает систему такой психологии, на которой, как на одной из основ, должна строиться педагогика, а его последователями впервые начинает систематически разрабатываться педагогическая психология 2 .

Обыкновенно педагогическую психологию определяли как ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением данных психологии к процессу воспитания и обучения. Эта наука, с одной стороны, должна черпать из общей психологии результаты, имеющие интерес для педагогики, с другой стороны – обсуждать педагогические положения с точки зрения их соответствия психологическим законам. В отличие от дидактики и частных методик, решающих вопросы о том, как должен учитель учить, задача педагогической психологии – выяснить, как учатся ученики.

В процессе становления педагогической психологии, в середине XIX в., происходила усиленная перестройка общей психологии. Под влиянием развивающегося экспериментального естествознания, в частности экспериментальной физиологии органов чувств, становилась экспериментальной и психология. Гербартианская психология с ее абстрактно-дедуктивным методом (сведение психологии к механике течения представлений) сменилась вундтовской экспериментальной психологией, изучающей психические явления методами экспериментальной физиологии. Педагогическая психология все чаще называет себя экспериментальной педагогикой, или экспериментальной педагогической психологией.

Выделяют как бы две стадии развития экспериментальной педагогики 3: конец XIX в. (механический перенос выводов общей экспериментальной психологии в педагогику), и XX в. (предметом экспериментального исследования в психологических лабораториях становятся сами проблемы обучения).

Экспериментальная педагогика того времени раскрывает некоторые возрастные психические особенности детей, их индивидуальные особенности, технику и экономику заучивания и приложения психологии к обучению 4,5 .

Общую картину жизни ребенка должна была дать и другая, как полагали, особая наука – наука о молодом возрасте 4 , которая кроме психологических данных требовала исследований физической жизни ребенка, знания зависимости жизни подрастающего человека от внешних, особенно социальных условий, его воспитания. Так необходимость особой науки о детях, педологии, выводилась из развития педагогической психологии и экспериментальной педагогики 3 .

Эта же необходимость произрастала и из детской психологии, которая в отличиe от педагогической психологии с ее прикладным характером выросла из эволюционных концепций и экспериментального естествознания, поставив вместе с вопросами о филогенетическом развитии человека вопрос об онтогенетическом его развитии. Под влиянием дискуссий в эволюционной теории начинает создаваться генетическая психология, преимущественно в США (особенно среди психологов, группировавшихся вокруг Стенли Холла), которая считала невозможным изучать психическое развитие ребенка оторвано от его физического развития. В результате было предложено создать новую науку – педологию, которая была бы лишена этого недостатка и давала бы более полную картину возрастного развития ребенка. "Наука о ребенке или педология – ее смешивают часто с генетической психологией, тогда как она составляет лишь главную часть последней, – возникла сравнительно недавно и в течение последнего десятилетия сделала значительные успехи" 6 .

Отметим, однако, то обстоятельство, что к моменту оформления педологии как самостоятельного научного направления слишком небогатым был запас знаний и в экспериментальной педагогической психологии, и в психологии детского возраста, и в тех биологических науках, которые могли бы лежать в основе представлений об индивидуальности человека. Это относится, прежде всего, к состоянию лишь зарождающейся генетики человека.

Оригинальность обособившейся науки, однако, демонстрирует ее определительный аппарат и методы исследований. Как обоснование самостоятельности науки 7 особенно интересен анализ ее собственных методов.

Несмотря на то, что педология была призвана дать картину развития ребенка и единстве его психических и физических свойств, использовав комплексный, системный подход к исследованию детства, предварительно диалектически решив проблему соотношения "био – социо" в методологии исследований, с самого начала приоритет отдается психологическому изучению ребенка (даже основоположник педологии Ст.Холл считает педологию только частью генетической психологии), и эта гегемония естественным или искусственным путем поддерживается на протяжении всей истории науки. Такое одностороннее понимание педологии не удовлетворяло Э.Меймана 4 , который одно психологическое изучение ребенка считает неполноценным и считает необходимым широкое физиологическое и антропологическое обоснование педологии. В педологию же он включает также патологические и психопатологические исследования развития ребенка, чему посвятили свои работы многие психиаторы.

Но включение в педологические исследования физиологических и антропологических компонент не удовлетворяет еще существованию педологии как самостоятельной и оригинальной науки. Причину неудовлетворенности иллюстрирует следующая мысль: "Надо сказать правду: и сейчас курсы педологии фактически представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук, всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть особая самостоятельная наука? Конечно, нет" 8 . С этой точки зрения то, что понимает Э.Мейман под педологией, представляет "простой винегрет" (правда, на 90% составленный из однородного психологического материала и лишь на 10% – из материалов других наук). В этом случае вопрос о предмете педологии ставится так, что впервые удовлетворяющей его нашему пониманию или, по крайней мере, претендующей на это оказывается работа самого автора – П.П.Блонского, которая, следовательно, должна явиться "первым камнем в здании подлинной педологии".

В связи с этим остановимся на понимании предмета педологии проф. П.П.Блонским. Он дает четыре формулы ее определения, три из которых взаимно дополняют и развивают друг друга, а четвертая (и последняя) противоречит им всем и, видимо, сформулирована под действием социального заказа. Первая формула определяет педологию как науку об особенностях детского возраста. Это наиболее общая формула, встречающаяся ранее у других авторов 9 .

Вторая формула определяет педологию как "науку о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные эпохи детства". Так, если первая формула лишь указывает на ребенка как на предмет педологии, то вторая говорит о том, что педология должна изучить его не с одной какой-либо стороны, а с разных; вместе с тем вводится и ограничение: не всякого вообще ребенка, а типичного массового ребенка изучает педология. Обе эти формулы лишь подготавливают третью, которая дает определению окончательный вид: "Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий". Содержание предмета педологии в последней формуле раскрывается более полно, чем в предшествующих. Тем не менее, существенные трудности, связанные с вопросом об определении педологии как науки (четвертая формула), остаются непреодоленными.

Они сводятся главным образом к следующему: ребенок как предмет изучения представляет собой явление природы не менее сложное, чем сам взрослый человек; во многих отношениях здесь могут возникнуть даже более сложные вопросы. Естественно, что такой сложный объект с самого начала потребовал дифференцированного познавательного отношения к себе. Совершенно аналогично тому, как при изучении человека вообще издавна возникли такие научные дисциплины, как анатомия, физиология и психология, изучающая один и тот же предмет, но каждая со своей точки зрения, подобно тому и при изучении ребенка с самого начала были использованы эти же пути, благодаря чему возникли и развивались анатомия, физиология и психология раннего детства.

С развитием дифференциация этого знания всегда возрастает. В этом отношении научное познание ребенка далеко еще не закончило своей дифференциации и на сегодняшний день. С другой стороны, для понимания многих специальных функций и закономерностей развития ребенка необходима общая концепция детства, как особого периода в онто- и филогенезе человека, положения которой направляли бы исследования специальных наук, процесс воспитания и обучения.

В таком понимании педологии отводилось особое, а иногда и неоправдано вышестоящее место среди других наук, изучающих ребенка 6,13 . Науки, изучающие ребенка, исследуют и процесс развития разных сторон детской природы, устанавливая эпохи, фазы и стадии. Понятно, что каждая из этих областей детской природы не представляет собой чего-либо простого и однородного; в каждой из них исследователь встречается с разнообразнейшими и сложнейшими явлениями. Изучая развитие этих отдельных явлений, каждый исследователь может, должен и фактически стремится, не выходя за пределы своей области, проследить не только отдельные линии развития этих явлений, но и их взаимную связь друг с другом на разных уровнях, их взаимоотношения и всю ту сложную конфигурацию, которую они образуют в своей совокупности на определенном этапе онтогенеза. Другими словами, и при одном психологическом изучении ребенка перед исследователем встает задача выявления сложных "возрастных симптомокомплексов" точно так же, как встает она и при анатомо-физиологическом изучении его. Но только это будут или морфологические, или физиологические, или психологические симптомокомплексы, особенность которых только в том, что они будут односторонни, что не мешает им оставаться внутри себя весьма сложными и закономерно организованными.

Таким образом, педология не только рассматривает возрастной симптомокомплекс, но она должна произвести совокупный анализ всего того, что накапливают отдельные научные дисциплины, изучающие ребенка. Причем этот анализ – не простая сумма разнородных сведений, механически объединенных по признаку их принадлежности. По существу это должен бы быть синтез на основе органической связи составных частей в одно целое, а не простого их соединения друг с другом, в процессе которого может возникнуть ряд самостоятельно сложных вопросов; т.е. педология как наука должна была привести к достижениям высшего порядка, к разрешению новых проблем, которые, конечно, не являются какими-либо конечными проблемами познания, а составляют лишь часть одной проблемы – проблемы человека.

Исходя из таких положений полагалось, что границы педологического исследования весьма обширны, и нет оснований как-либо сужать их 4,10 . При изучении ребенка в целом в поле зрения исследователя должны входить не только "симптомы" тех или иных состояний ребенка, но и сам процесс онтогенеза, смены и перехода одних состояний в другие. Кроме того, важной задачей исследования являлось нечто среднее, типичное, то, что охватывает сразу широкий круг изучаемых свойств. Огромнейшее разнообразие всякого рода особенностей – индивидуальных, половых, социальных и т.п. – представлялось также материалом для педологического исследования. Первоочередной же считалась задача систематизации научных данных в различных областях изучения ребенка.

Вышеприведенное рассмотрение определительного аппарата педологии можно дополнить еще двумя определениями педологии, которые были в ходу до 1931г.: 1) Педология – наука о факторах, закономерностях, стадиях и типах социально-биологического формирования индивида, 16 2) Педология – наука о генетических процессах, о выработке новых усложняющихся механизмов под воздействием новых факторов, о ломке, перестройке, трансформации функций и лежащих в их основе материальных субстратах в условиях роста детского организма".

Таким образом, единого мнения о педологии не существовало; содержание науки понималось различно, соответственно границы педологических исследований варьировались широко, и сам факт становления самостоятельной науки оспаривался долгое время, что естественно в ранний период развития науки, но, как будет видно из дальнейшего, проблемы эти не были решены в педологии и в дальнейшем.

Своеобразной попыткой построить систему методов педологии являются работы С.С.Моложавого 12 . Он исходит из следующих положений: всякий акт растущего организма есть процесс уравновешивания его с окружающей средой и может быть объективно понят лишь из его функционального состояния (1); это есть целостный процесс, в котором организм отвечает за ситуацию среды всеми своими сторонами и функциями (2); восстановление нарушенного равновесия организма человека со средой есть одновременно и процесс его изменения, посему всякий акт человеческого организма может быть понимаем лишь динамически, не только как акт выявления, но и как акт нарастания, перестройки и закрепления системы поведения (3); подойти к типу поведения, к его устойчивым, более или менее постоянным моментам можно только путем изучения ряда целостных актов человеческого поведения, ибо только они способны раскрыть его наличный фонд и его дальнейшие возможности (4); доступные нашему восприятию моменты поведения организма являются звеньями в цепи процесса реакции: они могут стать показателями этого процесса лишь при сопоставлении ситуации среды, возбуждающей процесс, с видимой ответной реакцией, его завершающей (5).

Эти положения С.С.Моложавого оспаривал весьма активно Я.И.Шапиро 13 .

Весьма перспективной среди педологов считалась методика наблюдения. В ее разработке видное место принадлежит М.Я.Басову и его школе, работавшей при Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена. Различали два типа методов педологической работы: метод изучения процессов поведения и метод изучения всякого рода результатов этих процессов. Поведение полагалось необходимым изучать с точки зрения структуры поведенческих процессов и факторов,их детерминирующих. При этом обычно поведение противополагалось экспериментальному исследованию. Такое противоположение, однако, не вполне корректно, так как эксперимент применим и для изучения процессов поведения, если речь идет о естественном эксперименте, при котором ребенок находится в условиях жизненных ситуаций.

Тенденция педологов, отстаивавших самостоятельность своей науки, искать новые методические пути проявляется особенно ярко в острой дискуссии вокруг вопроса о методе психологических тестов. Поскольку в нашей стране применение этого метода явилось одним из доводов уничтожения педологии, следует остановиться на нем подробнее. Многочисленные работы, посвященные применению тестовой методики, выдвигают огромное количество аргументов за и против его применения в педологии 10, 14–20 .

Ожесточенная дискуссия и широкое применение тестовой методики в народном образовании в нашей стране (практически каждый учащийся должен был пройти через тестовую оценку) привели к тому, что и сегодня чаще всего вспоминают педологию в связи с применением тестов со "страхом" обнаружить себя в результате тестирования. Разнообразные тесты были разработаны и применены впервые в США. Первый широкий обзор американских тестов на русском языке по выявлению умственной одаренности и школьной успешности детей был дан Н.А.Бухгольцем и А.М.Шубертом в 1926 г. 19 Анализ этих тестов, их задач и результатов приводит авторов к выводу о несомненной перспективности их применения в педологии. Научная психологическая комиссия, выработавшая за 1919–1921 гг. серию известных и поныне "Национальных тестов", рассчитанных на применение во всех народных школах США, так определяла задачу этих исследований: 1) помочь подразделить детей различных школьных групп на более мелкие подгруппы: детей умственно более сильных и умственно более слабых; 2) помочь учителю ориентироваться в индивидуальных особенностях детей той группы, с которой этот учитель начинает работать впервые; 3) помочь вскрытию тех индивидуальных причин, в силу которых отдельные дети не могут приспособиться к классной работе и к школьной жизни; 4) содействовать делу профессиональной ориентации детей, хотя бы в целях предварительного отбора пригодных к более высококвалифицированному труду 19 .

В середине 20-х гг. тесты начинают широко распространяться в нашей стране сначала в научных исследованиях, а к концу 20-х гг. внедряются в практику школ, других детских учреждений. На основе тестов определяются одаренность и успешность детей; даются прогнозы обучаемости, конкретные дидактические и воспитательные рекомендации педагогов; разрабатываются оригинальные отечественные тесты, аналогичные тестам Бине. Тестирование проводится в естественных для школьников условиях, в классном коллективе 10,20,21 ; испытания становятся массовыми, а результаты можно статистически обработать. Данные тестов позволяют судить не только об успешности ученика, но и о работе педагогов и школы в целом. На период 20-х гг. это был один из самых объективных критериев в оценке работы школы. Объективный и количественно более точный учет успешности детей необходим для того, чтобы следить за сравнительной характеристикой различных школ, за ростом успешности различных детей по сравнению со среднестатистическим ростом успешности школьной группы. Таким образом, определяется "умственный возраст" ученика, что позволяет переводить его в группу, наиболее соответствующую его интеллектуальному развитию и, с другой стороны, формировать более однородные группы обучения. Это противоречит тоталитарным догматам уравнительного обучения, несостоятельность которого испытали на себе несколько поколений.

В американских школах индивидуализация обучения лежит в основе формирования классных групп и поныне. Наше яростное ранее, и все более ослабляющееся сейчас сопротивление такому "покушению" на целостность классных коллективов, стремление воспитать не действительно социально активную личность, которая бы легко входила в контакт с любой новой группой людей, училась бы понимать и любить не только узкий круг, но и всех людей, воспитывать "филантропов", а не социально замкнутую в коллективе личность, видимо, является следствием унитарности государства, господства авторитарности, закрытости личности, нашего мышления.

Методу тестов ставилось в заслугу то, "что он превращает педологию из науки, обще и субъективно рассуждающей, в науку, изучающую реальную действительность" 3 .

Критика же метода тестов сводилась обычно к следующим положениям: 1) тесты характеризуются чисто экспериментальным началом; 2) они учитывают не процесс, а результат процесса; 3) критиковался стандартизированный уклон за счет статистического метода; 4) тесты поверхностны, далеки от глубинного механизма поведения ребенка.

Критика основывалась на достаточно сильном первоначальном несовершенстве тестов. Практика многолетнего пользования метода тестов за рубежом и в отечественной психодиагностике последнего времени показала несостоятельность такой критики во многих положениях и недостаточную ее обоснованность.

Разночтения в применении метода тестов в теории и практике педологии можно свести к трем основным точкам зрения:

1) принципиально отвергалось применение тестирования 12,20 ;

2) допускалось ограниченное применение тестов (по охвату и условиям проведения) при обязательном примате других методов исследования 10,16,22 ;

3) признавалась необходимость широкого внедрения тестов в исследованиях и практической работе 18,19,23 .

Однако, за исключением некоторых работ 24 , в советской педологии примат оставался за психологическими методами.

После ознакомления с предметом и методами науки необходимо рассмотреть своеобразие основных этапов ее развития.

Критическому анализу развития педологии в СССР посвящены работы многих авторов еще в период становления педологии в нашей стране 3,10,13,25 . Одной из первых отечественных педологических работ считается исследование А.П.Нечаева, а затем его школы. В его "Экспериментальной психологии в ее отношении к вопросам школьного обучения" 27 намечались возможные пути экспериментально-психологического исследования дидактических проблем. А.П.Нечаев и его ученики изучали отдельные психические функции (память, внимание, суждение и т.д.). Под руководством проф. Нечаева в 1901 г. в Петербурге была организована лаборатория экспериментальной педагогической психологии, осенью 1904 г. были открыты первые в России педологические курсы, а в 1906 г. созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии со специальной выставкой и кратковременными педологическими курсами.

В Москве также начала развиваться работа в этой области. Г.И.Россолимо в 1911 г. основал и на собственные средства содержал клинику нервных болезней детского возраста, преобразованную в специальный Институт детской психологии и неврологии. Результатом работ его школы явилась оригинальная методика "психологических профилей" 49 , в которой Г.И.Росселимо пошел дальше А.П.Нечаева по пути дробления психики на отдельные функции: для составления полного "психологического профиля" предлагается исследовать 38 отдельных психических функций, по десяти опытов на каждую психологическую функцию. Методика Г.И.Росселимо быстро привилась, использовалась в виде "массового психологического профиля". Но его работы также ограничивались только психикой, не касаясь биологических особенностей онтогенеза ребенка. Господствующим методом исследования школы Россолимо был эксперимент, подвергшийся критике со стороны современников за "искусственность лабораторной обстановки". Критике подверглась также характеристика ребенка, даваемая Г.И.Россолимо, с дифференциацией детей только по полу и возрасту без учета их социальной и классовой принадлежности (!).

Основателем и творцом педологии в СССР называют и В.М.Бехтерева 29 , который еще в 1903 г. высказал мысль о необходимости создания особого учреждения для изучения детей – педагогического института в связи с созданием Психоневрологического института в Петербурге. Проект института был внесен в Русское общество нормальной и патологической психологии. В число отделов кроме психологического был включен и педологический отдел для экспериментальных и иных исследований, создавался научный центр изучения личности. В связи с основанием отдела педологии у В.М.Бехтерева появилась идея создания Педологического института, который существовал сначала как частное учреждение (на средства, пожертвованные В.Т.Зиминым). Директором института был К.И.Поварнин. Институт материально был плохо обеспечен, и В.М.Бехтереву пришлось подать ряд записок и заявлений в правительственные инстанции. По этому поводу он писал: "Цель учреждения была настолько важна и осязательна, что задумываться над созданием его даже на скромные средства не приходилось. Нас интересовали только задачи, положенные в основу этого учреждения" 29 .

Ученики Бехтерева отмечают, что он считал насущными для педологии следующие проблемы: изучение законов развивающейся личности, использование школьного возраста для образования, применение ряда мер предупреждающих аномальные развития ограждение от упадка интеллекта и нравственности, развития самодеятельности личности.

Благодаря неутомимости В.М.Бехтерева для осуществления этих идей был создан ряд учреждений: педологический и обследовательский институты, вспомогательная школа для дефективных, отофонетический институт, воспитательно-клинический институт для нервнобольных детей, институт морального воспитания, детская психиатрическая клиника. Все эти учреждения он объединил научно-лабораторным отделом – Института по изучению мозга, а также – научно-клиническим – Паторефлексологическим институтом. Общая схема биосоциального изучения ребенка по Бехтереву следующая: 1) введение рефлексологических методов в область изучения ребенка; 2) изучение вегетативной нервной системы и связи ЦНС и желез внутренней секреции; 3) сравнительное изучение онтогенеза поведения человека и животных; 4) исследование полного развития отделов головного мозга; 5) изучение среды; 6) влияние социальной среды на развитие; 7) детская дефективность; 8) детская психопатия; 9) неврозы детского возраста; 10) рефлексология труда; 11) рефлексологическая педагогика; 12) рефлексологический метод в обучении грамоте 30 .

Работа в перечисленных выше детских учреждениях велась под руководством профессоров А.С.Грибоедова, П.Г.Бельсксго, Д.В.Фелдерга. Ближайшими сотрудниками в области педологии были вначале К.И.Поварин, а затем Н.М.Щелованов. За 9 лет существования первого Педологического института с весьма немногочисленным составом сотрудников было опубликовано 48 научных работ.

В.М.Бехтерева считают основателем педорефлексологии в ее основных направлениях: генетической рефлексологии с клиникой, изучение первых этапов развития нервной деятельности ребенка, возрастной рефлексологии по дошкольному и школьному возрастам, коллективной и индивидуальной рефлексологии. В основу педорефлексологии входило изучение законов временных и постоянных функциональных связей основных отделов ЦНС и отделов головного мозга в их последовательном развитии в зависимости от возрастных данных в связи с действием гормонов в тот или иной период детства, а также в зависимости от условий окружающей среды. 29

В 1915 г. выходит книга Г.Трошина "Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей" 31 , в которой автор подвергает критике методику "психологических профилей" за чрезмерное дробление психики и условия, в которых проводится эксперимент, и предлагает свою методику, исходя из биологических принципов изучения ребенка, во многом перекликающуюся с методикой В.М.Бехтерева. К этому же периоду, однако, относятся работы проф. А.Ф.Лазурского, углубляющего методику наблюдения. В 1918 г. появляется его книга "Естественный эксперимент" 32 . Его учеником и последователем является уже упомянутый проф. М.Я.Басов.

Изучение анатомо-морфологических особенностей растущего человека наряду с работами школы В.М.Бехтерева ведется под руководством проф. Н.П.Гундобина, специалиста по детским болезням. Его книга "Особенности детского возраста", вышедшая в 1906 г., подытоживает результаты работы его и сотрудников и является классической 9 .

В 1921 г. в Москве образовалось сразу три педологических учреждения: Центральный педологический институт, Медико-педологический институт, и психолого-педологическое отделение 2-го МГУ. Однако, Центральный педологический институт занимался почти исключительно вопросами психологии детского возраста; самое название вновь организованного отделения при 2-ом МГУ показывало, что у его создателей еще не сложилось четкого представления о том, что такое педология. И, наконец, Медико-педологический институт в 1922 г. выпустил сборник под заглавием "К детской психологии и психопатологии", в первой же статье которой говорится, что главная задача названного института – изучение детской дефективности.

В этом же 1922 г. вышла в свет книга Е.А.Аркина "Дошкольный возраст" 24 , весьма полно и серьезно охватывающая вопросы биологии и гигиены ребенка и (опять нет синтеза!) очень мало вопросы психики, поведения.

Большое оживление в области изучения детства принес состоявшийся в 1923 г. в Москве I Всероссийский съезд по психоневрологии со специальной секцией по педологии, на которой были заслушаны 24 доклада. Секция уделила много внимания вопросу о сущности педологии. Впервые прозвучал демагогический призыв А.Б.Залкинда о превращении педологии в чисто социальную науку, о создании "нашей советской педологии".

Вскоре после съезда в Орле стал выходить специальный "Педологический журнал". В этом же 1993 г. появилась в свет монография М.Я.Басова "Опыт методики психологических наблюдений" 33 , как результат работы его школы. Являясь в значительной мере продолжателем работы А.Ф.Лазурского с его естественным экспериментом, М.Я.Басов еще большее внимание уделяет фактору естественности в изучении ребенка, разрабатывая методику проведения длительного объективного наблюдения за ребенком в естественных условиях его жизни, дающую возможность целостной характеристики живой детской личности. Эта методика быстро завоевала симпатии педагогов и педологов и стала широко применяться.

В январе 1924 г. в Ленинграде состоялся II психоневрологический съезд. На этом съезде педология заняла еще более значительное место. Ряд докладов по генетической рефлексологии Н.М.Щелованова и его сотрудников был посвящен изучению самого раннего детства.

В 1925 г. появилась работа П.П.Блонского "Педология" 35 – попытка оформления педологии как самостоятельной научной дисциплины и одновременно первое учебное пособие по педологии для студентов педагогических институтов. В 1925 г. П.П.Блонский публикует еще две работы: "Педология в массовой школе первой ступени" 36 и "Основы педагогики". 23 Обе книги дают материал по применению педологии в области воспитания и обучения, а их автор становится одним из самых заметных пропагандистов педологии, особенно ее прикладного значения. В первой книге приведен важный материал для понимания процесса обучения письму и счету. Во второй дается теоретическое обоснование педагогического процесса.

К этому же времени относится появление в свет брошюры С.С.Моложавого: "Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива" 37 , в которой главное внимание уделяется изучению среды, окружающей ребенка, и особенностей поведения ребенка в связи с влиянием среды, но очень мало учитываются анатомо-физиологические его особенности.

К концу 1925 г. в СССР было" накоплено уже значительное число публикаций, которые можно отнести к педологии. Однако в большинстве публикаций отсутствует системный анализ, о котором говорил М.Я.Басов, определяя педологию как самостоятельную науку. Авторы небольшой части исследований 10,25,36,38 стараются придерживаться того синтетического уровня, который позволяет судить о ребенке и детстве, как особом периоде в целом, а не с отдельных сторон.

Поскольку педология – наука о человеке, затрагивающая его социальный статус, то противоречия из научной переходили часто в идеологическую сферу, принимали политическую окраску.

Весной 1927 г. было созвано педологическое совещание в Москве при Наркомпросе СССР(?), на котором собрались все виднейшие работники в области педологии. Основными проблемами, обсуждаемыми на этом совещании были: роль среды, наследственности и конституции в развитии ребенка; значение коллектива как фактора, формирующего детскую личность; методы изучения ребенка (главным образом дискуссия по методу тестов); соотношение рефлексологии и психологии, и др.

Проблема взаимоотношения среды, наследственности, изучаемая педологией, вызвала особенно ожесточенные споры.

Наиболее ярким представителем социогенного направления в педологии, одним из первых пропагандировавших примат среды в развитии ребенка являлся А.Б.Залкинд. Психиатр по образованию, специалист по половому воспитанию, работы которого строились исключительно на основе представлений о социогенном развитии личности и на марксистской фразеологии.

Популярность взглядов на биопластичность организма, особенно организма ребенка, поддерживали "генетические рефлексологи", подчеркивая большое и раннее влияние коры и широкие пределы этого влияния. Они считали, что ЦНС обладает максимальной пластичностью и вся эволюция идет в сторону нарастания этой пластичности. В то же время есть типы нервной системы, конституционно обусловленные. Для практики воспитания важны "наличие этой пластичности, чтобы наследственности не уделять такое место, которое ей уделяют консервативно настроенные педагоги, и в то же время учет типа работы нервной системы для индивидуализации воспитания и для учета в плане воспитания нервной гигиены, конституционных особенностей нервной системы" 40 .

Основные возражения, которые эта тенденция встретила со стороны ряда педагогов и педологов 3,10,24 , сводятся к тому, что признание безграничных возможностей биопластичности, крайний "педологический оптимизм" и недостаточный учет значения наследственных и конституционных задатков на практике ведут к недоучету индивидуализации в воспитании, непомерно большим требованиям к ребенку и учителю и их перегрузке.

Свою схему взаимодействия "конституции" организма и среды в докладе на совещании 1927 г. дал В.Г.Штефко. Конституцию организма определяют: 1) факторы наследственные, выступающие в известных законах наследования; 2) факторы экзогенные, оказывающие влияние на гаметы; 3) факторы экзогенные, оказывающие влияние на эмбрион; 4) факторы экзогенные, оказывающие влияние на организм после рождения 42 .

Тенденция определяющего влияния среды на развитие организма по сравнению с наследственными влияниями хотя четко и выявилась на этом совещании, но, благодаря значительному противодействию многих исследователей еще не стала самодовлеющей, единственно приемлемой и господствовавшей у нас в стране не один десяток лет.

Вторым дискуссионным вопросом стала проблема соотношения личности и коллектива. В связи с установкой советской школы "отрешиться от индивидуалистических тенденций" встал вопрос о "новом" понимании ребенка, так как мишенью педагога "в нашей трудовой школе является не отдельный ребенок, а растущий детский коллектив. Ребенок в этом коллективе интересен постольку, поскольку он является эндогенным раздражителем коллектива" 22 .

На базе последнего понимания ребенка и должна была развиться новая часть педологии – педология коллектива. Возглавил новое направление руководитель украинской школы исследователей детского коллектива проф. А.А.Залужный, исходя из следующей методологической социально заказанной предпосылки: педагогическая практика не знает отдельного ребенка, а только коллектив; отдельного ребенка педагог познает через коллектив. Хороший ученик для педагога – это хороший в данном детском коллективе, сравнительно с другими детьми составляющими этот коллектив. Педагогическая практика толкает на коллективизм, педагогическая теория – на индивидуализм. Отсюда необходимость "перестроить теорию" 21 . Как и А.Б.Залкинд, проф. А.А.Залужный также ратовал за новую "советскую" педологию. Таким образом, существовавшие до сих пор педология и педагогика, взращенные на идеях Руссо и Локка, объявляются реакционными, так как слишком много внимания уделяют самому ребенку, его наследственности, закономерностям формирования его личности, в то время как нужно в коллективе, через коллектив воспитывать на потребу системе членов коллектива – социальные винтики, запчасти к системе.

Вопросами коллективной педологии занимались также проф. Г.А.Фортунатов 43 и Г.В.Мурашов с сотрудниками. Они разрабатывали методику исследования детского коллектива. Е.А.Аркин, упомянутый выше, тоже изучал конституционные типы детей в коллективе. Его подразделение членов коллектива по тенденции к большей экстраверсии у мальчиков и интраверсии у девочек вызвало резкую критику.

На совещании 1927 г. было решено созвать Всесоюзный педологический съезд в декабре этого же года с широким представительством всех направлений педологии. В подготовительный период до съезда произошел перелом в соотношении сил. Буквально за полгода количество сторонников социологизаторского направления в педологии сильно возросло. Перестройка в педологии шла полным ходом, и кризис в основном был завершен к съезду. Причин этому может быть несколько, но все они взаимосвязаны.

1. Из неоформленного, завуалированного стал четко сформулированным, провозглашенным социальный заказ, на основе которого строилась методология науки. Максимальная "биопластичность" и решающее преобразующее воздействие среды из мнения отдельных педологов превратилось в кредо педологии – "революционный оптимизм". Иллюстрацией может служить высказывание Н.И.Бухарина, прозвучавшее чуть позднее на педагогическом съезде, которое очень показательно для того периода, и которое авторы рискуют привести полностью, несмотря на громоздкость цитаты:

"Сторонники биогенетического закона без всякого ограничения или увлекающиеся им страдают тем, что переносят биологические законы на явления социального ряда и считают их тождественными. Это есть несомненная ошибка и стоит в совершенно несомненной связи с целым рядом биологических теорий (расовая теория, учение об исторических и неисторических народах и др.). Мы отнюдь не стоим на точке зрения абстрактного равенства, абстрактных людей; это вздорная теория, которая вопиет к небу в силу своей беспомощности и противоречия фактам. Но мы держим курс на то, чтобы не было деления на народы неисторические и исторические... Молчаливой теоретической предпосылкой этого является то, что у вас, педологов, называется пластичностью организма, т.е. возможностью в короткий срок догнать, наверстать потерянное... Если бы мы стояли на той точке зрения, что расовые или национальные особенности настолько устойчивые величины, что изменять их нужно тысячелетиями, тогда, конечно, вся наша работа была бы абсурдной, потому что она строилась бы на песке. Целый ряд органических расовых теоретиков распространяют свое теоретическое построение на проблему классов. Имущие классы (по их мнению) обладают наилучшими чертами, лучшими мозгами и другими великолепными качествами, которые предопределяют и навсегда увековечивают свое господство определенной группы лиц, определенных социальных категорий и находят для этого господства естественнонаучное, в первую очередь биологическое, оправдание. Большого исследования по этому поводу не было произведено, но если бы даже, что я не исключаю, мы получили на круг более совершенные мозги у имущих классов, по крайней мере у их кадрового состава, чем у пролетариата, то в конце концов означает ли это, что данные теории правы? Не означает, потому что это было так, а будет иначе, потому что создаются такие предпосылки, которые позволяют пролетариату при условиях пластичности организма наверстать потерянное и совершенно переконструировать себя, или, как выражался Маркс, изменить свою собственную природу... Если бы не было этой пластичности организма... Тогда молчаливой предпосылкой было бы медленное изменение и сравнительно малое влияние социальной среды; пропорция между досоциальными приспособлениями и социальными приспособлениями была бы такова, что центр тяжести лежал бы в досоциальных приспособлениях, а социальные приспособления играли бы маленькую роль, и тогда не было бы никакого выхода, рабочий был бы биологически привязан к каторжной тачке... Следовательно, вопрос о социальной среде и о влиянии социальной среды должны решить в таком смысле, что влияние социальной среды играет большую роль, чем это обычно предполагают" 44 .

2. Идеологическая конъюнктура не только открывала "зеленую" улицу всем социологизаторам педологии, превращающим ее из науки, изучающей ребенка, в науку, описывающую факты, подтверждающие идеологические посылки, и в основном изучающую среду и ее воздействие на ребенка, а не его самого, но и подвергала опале любое другое научное инакомыслие: "Кто не с нами, тот против нас".

3. Основополагающая идея "единства" в стране, за которой стояла унитарность, распространялась и на педологию, где для более быстрого развития науки требовалось объединение научных сил; однако это объяснение допускалось "верхами" и пропагандировалось и проводилось в среде педологов только под знаменем примата средового воздействия на организм.

Первый педологический съезд призван был завершить преобразование педологии, дать показательный бой инакомыслию, объединить разрозненные ряды педологов на единой платформе. Но если бы только эти задачи стояли перед съездом, его вряд ли удалось бы провести по сценарию, напоминающему сценарий знаменитой сессии ВАСХНИЛ. Перед съездом стояли и другие задачи, актуальность которых понималась всеми без исключения педологами.

Следующие научные проблемы требовали неотложного анализа и решения:

полная оторванность педологии от педиатрии, а отсюда узкий лечебно-гигиенический уклон педиатрии, с одной стороны, и недоиспользование педологией ценнейших биологических материалов, имеющихся в педиатрии, – с другой; недостаточность связи педологии с педагогической практикой; отсутствие практических методик по многим направлениям исследований и недостаточное внедрение уже имеющихся.

Были и организационные проблемы: неясность взаимоотношений педологии с Наркомздравом и Наркомпросом, не определены границы их функций; бесплановость в государственном масштабе исследовательских работ по педологии, самотек и диспропорция различных направлений исследований; отсутствие штатного положения педологических практиков, что являлось тормозом к созданию собственных кадров; недостаточность финансирования педологических исследований;

неясность в размежевании работы педологов различной научно-практической подготовки, что, вело к затруднениям в вузовской подготовке педологов и чересполосице в работе; необходимость создания центрального общесоюзного педологического журнала и общества, координирующих и освещающих работу 45 .

Исходя из поставленных перед съездом проблем, можно заключить, что на съезде предполагались внутренняя и внешняя формализация в педологии. Съезд был организован научно-педагогической секцией Главного ученого совета (ГУСа), Наркомпросом и Наркомздравом с участием свыше 2000 человек. В президиум съезда было избрано более 40 ведущих специалистов в области педологии, в почетный президиум избрали Н.И.Бухарина, А.В.Луначарского, Н.К.Крупскую, Н.А.Семашко, И.П.Павлова и др.

Торжественное открытие и первый день работы съезда были намечены на 27 декабря 1927 г. в аудиторном корпусе 2-го МГУ. Трагическая кончина акад. В.М.Бехтерева потрясла съезд и отсрочила его начало. В.М.Бехтерев только что закончил психо-неврологический съезд и активно участвовал в подготовке педологического. Съезд был поглощен кончиной академика, многие его сотрудники сняли свои доклады и уехали домой. Первый день съезда был целиком посвящен памяти В.М.Бехтерева и его похоронам.

Работа съезда проходила с 28 декабря 1927 г. по 4 января 1928 г. С вступительным словом выступил А.Б.Залкинд. Он говорил о том, что задачи съезда сводились к тому, чтобы учесть работу, проделанную советскими педологами, определить направления и группировки среди них, увязать педологию с педагогикой и объединить советскую педологию "в единый коллектив". 28, 29, 30 декабря работал пленум съезда; с 30 декабря по 4 января работало семь секций по специальным направлениям. В работе пленарных заседаний съезда определились четыре главных раздела: политико-идеологические проблемы, общие вопросы педологии, проблема методологии изучения детства, педология труда.

Политико-идеологические проблемы затрагивались в выступлениях Н.И.Бухарина, А.В.Луначарского, Общим вопросам педологии были посвящены выступления Н.К.Крупской и доклад А.Б.Залкинда "Педология в СССР". Н.И.Бухарин в основном выступал по поводу взаимоотношений педологии и педагогики. Кроме того, он пытался сгладить со своих позиций разногласия методологического плана школ В.М.Бехтерева и И.П.Павлова. А.В.Луначарский, как и Н.И.Бухарин, подчеркивал необходимость скорейшего союза педагогики и педологии, их взаимопроникновения. По этому же поводу на съезде неоднократно выступала Н.К.Крупская.

С исторической точки зрения небезынтересно привести выдержки из выступлений на съезде этих исторических личностей, оказавших прямое и косвенное влияние на развитие педологии.

Н.К.Крупская: "Педология по самому существу своему материалистична... У современной педологии очень много оттенков: кто упрощает вопрос и недооценивает влияния общественной среды, даже склонен видеть в педологии некоторое противоядие против все глубже и глубже внедряющегося в школу марксизма; кто, наоборот, перегибает палку и недооценивает наследственности и влияния общих законов развития.

Тяжелым недостатком, тормозящим реализацию гусовской платформы, оказалась педологическая ее непроработанность – отсутствие в науке достаточно четких указаний об учебно-воспитательной емкости каждого возраста, о специфических его особенностях, требующих возрастной индивидуализации, программного подхода.

Уже то немногое, сделанное педологией в деле разработки методов обучения и образования, показывает, какие тут имеются громадные перспективы, как значительно можно при применении педологического подхода облегчить учебу, как многого можно достигнуть в воспитательном отношении" 46 .

А.В.Луначарский: "Чем сильнее будет смычка между педологией и педагогикой, чем скорее педология будет допущена к педагогической работе, к соприкосновению с педагогическим процессом, тем скорее она будет расти. Наша школьная сеть может приблизиться к действительно нормальной школьной сети в социалистическом марксистски-научно строящим свою культуру государстве, когда она будет насквозь проникнута сетью достаточно научно-подготовленных педологов. Помимо насыщения нашей школы педологами, надо еще, чтобы в каждом учителе, в мозгу каждого учителя жил, может быть, маленький, но достаточно крепкий педолог. И еще одно – ввести педологию, как один из основных предметов при подготовке педагога, и ввести серьезно, чтобы преподавал человек, который знает педологию" 47 .

Н.И.Бухарин: "Соотношение между педологией и педагогикой – это есть соотношение между теоретической дисциплиной, с одной стороны, и нормативной дисциплиной – с другой; причем это соотношение таково, что с известной точки зрения педология является служанкой педагогики. Но это не значит, что категория служанки является категорией кухарки, которая не научилась управлять. Наоборот, положение служанки здесь является таким положением, когда эта служанка дает директивные указания обслуживаемой ею нормативной наукообразной дисциплине". 44

Основным же профилирующим докладом съезда был доклад А.Б.Залкинда "Педология в СССР", посвященный общим вопросам педологии, в котором подводился итог проделанной работы, назывались основные направления педологии, существовавшие на данный период, учреждения, занимавшиеся педологическими исследованиями и практикой. В докладе практически подводились итоги всех исследований детства за последние десятилетия, а не только педологии. Видимо, поэтому уже столь многочисленным был и сам съезд, ибо на нем присутствовали и выступали и врачи, и педагоги, и психологи, и физиологи, и педологи.

Сложная проблема методологии детства была развернута в докладах С.С.Моложавого, В.Г.Штефко, А.Г.Иванова-Смоленского, М.Я.Басова, К.Н.Корнилова, А.С.Залужного и др.

В прениях по методологическим докладам обнаружилось отрицательное отношение к исключительному значению физиологического метода и возник значительный спор между представителями школ Бехтерева и Павлова о понимании психических явлений.

Часть выступающих потребовала "уничтожения" разногласий между школами В.М.Бехтерева и И.П.Павлова и "установления" практических выводов, на базе которых можно было бы проводить дальнейшую педологическую работу.

Углубленная проработка общих и частных вопросов педологии происходила в семи секциях: исследовательско-методологической, предшкольной, дошкольной, школьного возраста (две секции), трудного ребенка, организационно-программной.

В целом съезд прошел по задуманному сценарию: педология получила официальное признание, "объединила" свои разрозненные силы, продемонстрировав воочию, за кем "будущее" педологии, и наметила пути сотрудничества с педиатрией и педагогикой как методологическую основу. После съезда начал выходить объемный журнал "Педология" под редакцией проф. А.Б.Залкинда, первые номера которого в основном были собраны из докладов, прозвучавших на съезде. Педология получает необходимые ассигнования, и практически период с начала 1928 по 1931 г. является расцветом "советской" педологии. В это время идет внедрение педологических методов в практику педагогической работы, школа пополняется педологическими кадрами, вырабатывается программа Наркомпроса по педологии, в педиатрии готовятся кадры врачей-педологов. Но в этот же период все большее давление оказывается на биологические исследования ребенка, ибо отсюда проистекает опасность для "революционного педологического оптимизма", для господствующей идеологии.

30-е годы стали годами драматических событий в педологии. Наступил период конфронтации течений, которая привела к окончательной социологизации педологии. Вновь разгорелась дискуссия о том, какая педология нужна нашему государству, чья методология является более революционной и марксистской. Несмотря на гонения, представители "биологизаторского" (сюда относились и те педологи, которые отстаивали меймановское понимание педологии и ее самостоятельность) направления сдавать позиций не хотели. Если у сторонников господствующего социологизаторского направления не хватало научных аргументов, то в ход шли другие методы: противник объявлялся неблагонадежным. Так "воинствующим меньшинством и махистом" оказался Е.А.Аркин, "идеалистом" – Н.М.Щелованов, "реакционной" – школа В.М.Бехтерева.

"С одной стороны, мы наблюдаем все тот же старый академизм с оторванными от сегодняшнего дня проблемами и методами исследования. С другой стороны, мы сталкиваемся с далеко еще не изжитым безмятежным спокойствием по адресу острейших вопросов педологии... При таком безучастии к внедрению марксистского метода в педологию не удивляет нас и безучастие тех же кафедр и групп к социалистическому строительству: действительный "синтез" теории и практики, но синтез негативный, т.е. глубоко враждебный пролетарской революции" 48 .

С 25 января по 2 февраля 1930 г. в Ленинграде проходил Всесоюзный съезд по изучению человека, который также стал трибуной для оживившейся дискуссии в педологии и соответствующих рукоплесканий. Съезд "пошел в бой с авторитаризмом бывшего философского руководства, автогенетизмом, прямо направленным против темпов социалистического строительства; съезд пребольно ударил по идеалистическим концепциям личности, всегда являющимся апологией голого индивидуализма; съезд отверг идеалистические и биологизаторски-механические подходы к коллективу, выявив его классовое содержание и его могучую стимулирующую роль в условиях социализма; съезд потребовал радикальной перестройки методов изучения человека на основе диалектико-материалистических принципов и на основе требований практики соцстроительства" 48 . И если на I педологическом съезде были еще в ходу научные противоречия, то здесь уже все получает политическую окраску и научные противники оказываются врагами пролетарской революции. Началась "охота на ведьм". Фактически на этом съезде была разгромлена реактологическая школа (К.Н.Корнилова), так как "вся теория и практика реактологии вопиют об ее империалистических общеметодологических притязаниях" и попутно "вскрыты ультрарефлексологические извращения В.М.Бехтерева и его школы", и все направление объявлено реакционным.

В журнале "Педология" появляется в 1931 г. новая рубрика – "Трибуна", отведенная специально для разоблачения "внутренних" врагов в педологии. Многие присягали на верность режиму, "осознавали" свою "вину" и раскаивались. Публикуются материалы с "радикальным пересмотром досоветских возрастных стандартов" детства с точки зрения гораздо большей их емкости и качественно иного их содержания у детей трудящихся масс в сравнении с тем, что хотели признать наши враги. Шла ревизия проблемы "одаренности" и "трудного детства" по линии "тех величайших творческих богатств, которые открывает наш новый строй для рабоче-крестьянских ребят". Нападению подверглись методы педологического исследования, особенно метод тестов, лабораторный эксперимент. Удары были нанесены и "проституции" в области педологической статистики. Произведен ряд серьезнейших нападений на "индивидуализм" досоветской педологии. Достаточно красноречиво через журнал "Педология" проводился парад мишеней для травли, причем к участию в "охоте" приглашались все желающие (и "мишени" тоже). Однако редакция журнала не ставила организацию травли себе в заслугу: "Политический стержень педологических дискуссий никак не является особым достоинством, "сверхзаслугой" самой педологии: она здесь отражает на себе лишь упорное давление классового педологического заказа, который по сути своей всегда является непосредственно политическим, остро партийным заказом" 48 . Анализируя дальше положение в педологии, А.Б.Залкинд призывает всех к "покаянию"... Дифференциация внутри педологического лагеря требует в одну из первых очередей анализа моих личных извращений... Однако это не избавляет нас от необходимости расшифровать извращения в работах других наших руководителей в педологической работе... и наш журнал должен немедленно сделаться организатором и коллектором этого материала. На смотре педолого-психологических кафедр Академии коммунистического воспитания П.П.Блонский заявил об идеалистических и механистических корнях своих ошибок. К сожалению, конкретного анализа этих ошибок в их объективных корнях, в их развитии и в их реальном материале т. Блонским еще не дано, и мы срочно ждем соответствующего его выступления в нашем журнале. Приглашаем товарищей помочь П.П.Блонскому статьями, запросами". "Товарищи" не замедлили откликнуться: в следующем номере журнала публикуется статья об ошибках Блонского А.М.Гельмонта "За марксистско-ленинскую педологию" 49 ,

Журнал "Педология" требовал "покаяния" или, что случалось чаще, кощунственных доносов по отношению к "недостаточно преданным ученым". Требовали "помощи со стороны товарищей" по отношению к К.Н.Корнилову, С.С.Моложавому, А.С.Залужному, М.Я.Басову, И.А.Соколянскому, Н.М.Щелованову. Требовали "разоружения" выдающегося педагога и психолога Л.С.Выготского, а также А.В.Лурия и др.

И эти "критика" и "самокритика" публиковались не только в самом журнале "Педология", но и в общественно-политических журналах, особенно в журнале "Под знаменем марксизма" 21,50,51 .

С другой стороны, травля в виде "научной критики" стала не только способом своего научного понимания, но и возможностью доказать свою лояльность по отношению к режиму. Потому так много появляется в это время "разгромных" статей, практически во всех научных журналах, не говоря уже об общественно-политических. Что из себя представляла подобная "критика", можно продемонстрировать на примере М.Я.Басова, травля которого закончилась трагической развязкой. В журнале "Педология" № 3 за 1931 г. публикуется статья М.П.Феофанова "Методологические основы школы Басова" 52 , которую сам автор резюмирует в следующих положениях: 1) рассмотренные работы М.Я.Басова ни в коей степени нельзя признать отвечающими требованиям марксистской методологии; 2) в своих методических установках они представляют из себя эклектическую путаницу биологизма, механистических элементов и марксистской фразеологии; 3) основная работа М.Я.Басова "Общие основы педологии" является такой работой, которая в качестве учебного руководства для студенчества может принести лишь вред, так как дает совершенно неправильную ориентировку как на исследовательскую научную работу по изучению детей и взрослых, так как и на воспитание личности человека; вредность ее еще более усиливается тем, что марксистская фразеология затушевывает вредные стороны книги; 4) понятие о человеческой личности, по учению М.Я.Басова, является совершенно не соответствующим всему смыслу, духу и установкам на понимание исторической личности, социально-классового человека, которое развито в трудах основоположников марксизма; оно по своей сути реакционно.

Эти выводы делаются на основании энциклопедичности работы М.Я.Басова в области педологии и ссылок в этом труде на виднейших в мире психологов и педологов, которые имели "несчастье" родиться не в СССР – и не являлись выразителями идеологии победившего пролетариата. Эта и подобная ей критики повлекли за собой соответствующую административную реакцию руководства ЛГПИ им. А.И.Герцена, где работал М.Я.Басов. М.Я.Басову пришлось написать ответную статью, но опубликована она была уже... посмертно. За несколько месяцев до смерти М.Я.Басов покидает ЛГПИ (едва ли по собственному почину), где возглавлял педологическую работу. Он уходит "осознавать свои ошибки" у станка, простым рабочим, и нелепо гибнет от заражения крови. 8 октября 1931 г. в газете института "За большевистские педкадры" помещается соответствующий некролог и приводится предсмертная записка М.Я.Басова:

"Студентам, аспирантам, профессорам и преподавателям педологического отделения и моим Сотрудникам. Дорогие товарищи!

Нелепая случайность, осложненная трудностями овладения производством нашим братом, вырвала меня из ваших рядов. Конечно, я жалею об этом, так как я еще мог бы работать так, как это нужно для нашей великой социалистической страны. Помните, что всякая потеря в рядах компенсируется усилением энергии оставшихся. Вперед за марксистско-ленинскую педологию – науку о закономерностях развития социалистического человека на нашем историческом этапе.

М.Я.Басов" 53 .

Ему было 39 лет.

Еще более оживило "критическую" работу письмо И.В.Сталина "О некоторых вопросах истории большевизма" в журнал "Пролетарская революция". Во всех научных учреждениях в ответ на это послание, призвавшее покончить с "гнилым либерализмом" в науке, прошла идеологическая чистка кадров. На примере ЛГПИ им.А.И.Герцена можно проиллюстрировать, как она проходила: в газете "За большевистские педкадры" от 19 января 1932 г. в разделе "Борьба за партийность науки" напечатано: "Письмо т.Сталина мобилизовало на повышение бдительности, на борьбу с гнилым либерализмом. В порядке развертывания работы были вскрыты и разоблачены [идет перечисление по кафедрам]... на педологическом отделении: богдановщина, субъективный идеализм в работах психолога Марлина и эклектизм, меньшевистский идеализм в работах педолога Шардакова".

Чистка коснулась и руководящих педологических кадров. Сменилось руководство у центрального органа печати – журнала "Педология". А.Б.Залкинда, несмотря на весь его пыл самобичевателя и бичевателя других, отстранили от должности ответственного редактора: слишком серьезными были его "ошибки" в первых работах по половому воспитанию, которые впоследствии он многократно конъюнктурно редактировал, а в дальнейшем практически от них отказался, перейдя на чисто организаторскую работу. Однако он оказался не к лицу зданию, которое с таким упорством воздвигал, хотя впоследствии, вплоть до самого разгрома педологии, он останется все же у руля педологии. Изменяется не только редакция журнала, но и направление работы. Педология становится "прикладной педагогической наукой" и с 1932 г. определяется как "наука социальная, изучающая закономерности возрастного развития ребенка и подростка на основе ведущей роли закономерностей классовой борьбы и социалистического строительства СССР". Однако практическая польза педологии просвещению там, где работа педологов была поставлена профессионально грамотно, была очевидна и определяла поддержку педологии со стороны Наркомпросов. В 1933 г. выходит постановление коллегии Наркомпроса РСФСР по педологической работе, где определяются направления работы и методы. В выработке этого постановления участвовали Н.К.Крупская и П.П.Блонский 3 .

Результатом этого постановления явилось широкое внедрение педологии в школу, появился лозунг: "Каждой школе – педолога", – который в какой-то степени напоминает современную тенденцию психологизации образования. Субсидировалось открытие новых школ, специализированных для определенных групп учащихся, в том числе росло число школ для умственно отсталых и дефектных детей. Практика педологического обследования, распределения детей по классам и школам в соответствии с их фактическим и психическим возрастом, зачастую не совпадающая с паспортным, а также не всегда качественная работа педологов-практиков ввиду их низкой квалификации зачастую вызывали недовольство родителей и педагогов на местах. Недовольство это подкреплялось и идеологической обработкой населения. Дифференциация школы на обычную и для разных категорий детей с задержкой умственного развития "нарушала" идеологию равенства и усредненности советских людей, которая нередко доходила в своих посылках до абсурда: утверждений, что ребенок самого передового и революционного класса должен быть достоин своего положения, быть передовым и революционным как в области физического, так и психического развития ввиду преобразующего воздействия революционной среды и чрезвычайной лабильности организма; попирались законы наследственности, отвергалось негативное влияние среды в социалистическом обществе. Из этих положений следовало, что ребенок не может быть умственно и физически отсталым, а потому педологические обследования и открытие новых школ для умственно отсталых и дефектных детей считались нецелесообразными; более того, они являются провокацией со стороны буржуазно мыслящих неперестроившихся педологов и взявших их под свою опеку Наркомпросов.

В связи с этим в "Правде" и других средствах массовой информации появляются призывы прекратить подобные провокации, защитить советских детей от изуверов-педологов. Внутри самой педологии продолжается кампания перестройки педологии в истинно марксистскую науку 55,56 Но ни в самой педологической печати, ни в педагогической, ни в коридорах Наркомпросов не чувствуется приближения конца. На критику в средствах массовой информации и со стороны некоторых деятелей Наркомпроса, призывающих запретить педологию или вернуться ей в лоно породившей ее психологии, даются обстоятельные ответы, разъясняющие цели и результаты работы, ее необходимость. Создается впечатление, что разгромное постановление ЦК ВКП(б) явилось для многих педагогов и педологов полной неожиданностью. Это наводит на мысль, что нужно искать запрета педологии не только в ее содержании, но и в определенной политической игре "верхов". На острие "штыка" оказалась Н.К.Крупская.

Отчет по выполнению этого постановления, вероятно, был представлен в ЦК. Так завершилась краткая история педологии в СССР. Младенец принесен в жертву политике. Разгром благих начинаний – "мелкая" политическая акция, направленная против Н.К.Крупской, Н.И.Бухарина, А.В.Луначарского, В.М.Бехтерева, активно поддерживавших Надежду Константиновну.

Есть и чисто внутренние тому причины. Прежде всего, отсутствие единства в понимании сути науки: не раздача идей на вынос, а эклектичное их привнесение из других областей знаний и даже из областей глубокого незнания. Истинного синтеза в мышлении, как это проиллюстрировано, не произошло. Педагогическая доминанта, позднее неоправданная социологизация сокрыли главные корни педологии.

Единственно правильным, на наш взгляд, был бы путь, базирующийся на создании учения об индивидуальности человека, о генетическом предопределении индивидуальности, на понимании того, как в результате широких возможностей комбинаторики генов складывается типология личности во взаимодействии "генотип – среда". На глубоком проникновении в понятие норма реакции генотипа могла вырасти глубокая и прочная наука о человеке. Могла бы уже тогда, в 20-30-е гг. получить нормальное научное развитие и практика педагогической деятельности, которая до сегодняшнего дня остается скорее искусством.

Возможно, общество не доросло до понимания целей науки, как было не раз, как было в свое время с открытием Г.Менделя. Однако виной тому то обстоятельство, что уровень банального генетического мышления был недоступен широкому кругу педологов, психологов и педагогов, как, кстати, и в настоящее время, хотя и были первые контакты. Так, М.Я.Басов, по воспоминаниям современников, человек высокой гуманитарной культуры, руководя "педологическими извращениями" в ЛГПИ им. А.И.Герцена, пригласил известного ученого Ю.И.Полянского для чтения соответствующего курса. Между тем это был, с одной стороны, курс общей генетики, а нужен был курс генетики человека; с другой стороны, это было разовое мероприятие. Можно прослушать курс генетики, но не впитать ее сущности, что произошло и с самим М.Я.Басовым. Учебник по генетике человека в то время отсутствовал. Несколько ранее (это задача специального и очень важного очерка) погасла наука евгеника, а затем – и сама генетика; драматические последствия этого в стране до сих пор ощутимы.

Привычной становится формула "Мы не можем ждать милостей от природы! Взять их – наша задача!" И берем, берем, берем... невежественно и жестоко, разоряя не только саму природу, но и интеллектуальный потенциал Отечества. "Брали", но не востребовали. А выжил ли этот потенциал после всех селективных процессов? Оптимистично помышляем – да! Даже при современном диковинном прессинге экологического головотяпства стоит уповать на безграничные возможности наследственной изменчивости. Применив различные, оказавшиеся хорошо развитыми на Западе методы ранней психодиагностики индивидуальных особенностей человека, стоит задуматься над тем, как востребовать от каждого человека то максимально возможное, что может он подарить обществу. Только теперь, может быть, и не стоит называть эти помыслы педологией, это уже пережито.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Румянцев Н.Е. Педология. СПб., 1910. С.82.

2 Гербарт И. Психология / Пер. А.П.Нечаева. СПб., 1895. 270 с.

3 Блонский П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934. 338 с.

4 Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1916. 34 с.

5 Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В.Герье; вступ. ст. Л.С.Выготского. М., 1926. 235 с.

6 Холл Ст. Собрание статей по педологии и педагогике. М., 1912. 10 с.

7 Инженеров X. Введение в психологию. Л., 1925. 171 с.

8 Блонский П.П.

9 Гундобин Н.П. Особенности детского возраста. СПб., 1906. 344 с.

10 Басов М.Я. Общие основы педологии. М.; Л., 1928. 744 с.

11 Моложавый С.С. Наука о ребенке в ее принципах и методах // Педология. 1928. № 1. С.27–39.

12 Моложавый С.С . О программе изучения ребенка // Просвещение на транспорте. 1925. №11. С.27–30.

13 Шапиро Я.И. Основные вопросы педологии // Вестн. просвещения. 1927. №5. С.82–88; №6. С.67–72; №7. С.65–76.

14 Киркпатрик Э. Основы педологии. М., 1925. 301 с.

15 Геллерштейн С.Г. Психотехнические основы обучения труду в школе первой ступени // На путях к новой школе. 1926. №7–8. С.84–98.

16 Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми. Л., 1924. 338 с.

17 Болтунов А.П. Измерительная скала ума для подклассных испытаний школьников: Из психологической лаборатории Педагогического института им. А.И.Герцена. Л., 1928. 79 с.

18 Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты. М., 1926. 158 с.

19 Бухгольц Н.А., Шуберт A.M.. Испытания умственной одаренности и школьной успешности: Массовые американские тесты. М., 1926. 88 с.

20 Залкинд А.Б. К вопросу о пересмотре педологии // Вестн. просвещения. 1925. № 4. С.35–69.

21 Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М.;Л., 1931. 145 с.

22 Залужный А.С. За марксистско–ленинскую постановку проблемы коллектива // Педология. 1931. №3. С.44–51

23 Блонский П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934. 338 с.

24 Аркин Е.А. Дошкольный возраст. 2-е изд. М., 1927. 467 с.

25 Арямов И.Я. 10 лет советской педологии: Доклад на торжественном заседании исследовательского института научной педагогики при I МГУ, посвященный 10-летию Октябрьской революции // Вестн. просвещения. 1927. №12. С.68–73.

26 Залкинд А.Б. Дифференцировка на педологическом фронте // Педология. 1931. №3. С.7–14.

27 Нечаев А.П. Экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб.. 1901. 236 с.

28 Неврология, невропатология, психология, психиатрия: Сб., посв. 40-летию научной, врачебной и педагогической деятельности проф. Г.И.Росселимо. М., 1925.

29 Осипова В.Н. Школа В.М.Бехтерева и педология // Педология. 1928. №1. С.10–26.

30 Бехтерев В.М. Об общественном воспитании детей раннего возраста // Революция и культура. 1927. №1. С.39–41.

31 Трошин Г. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. М., 1915.

32 Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент. Пг., 1918.

33 Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений. Пг., 1923. 234 с.

34 Арямов И.А. Рефлексология детского возраста: Развитие человеческого организма и характеристика разных возрастов. М., 1926. 117 с.

35 Блонский П.П. Педология. М., 1925. 318 с.

36 Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М., 1925. 100 с.

37 Моложавый С.С. Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива. М., 1924. 6 с.

38 Аркин Е.А. Мозг и душа. М.; Л., 1928. 136 с.

39 Залкинд А.Б. Пересмотр педологии школьного возраста: Доклад на III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию // Работник просвещения. 1923. № 2.

40 Тем не менее А.Б.Залкинд раньше писал: "Конечно, путем передачи воспитанных признаков по наследству, так как в одном поколении серьезно изменить свойства организма нельзя...".

41 Щелованов Н.М. К вопросу о воспитании детей в яслях // Вопр. материнства и младенчества. 1935. №2. С.7–11.

42 Штефко В.Г., Серебровская М.В., Шугаев B.C. Материалы по физическому развитию детей и подростков. М., 1925. 49 с.

43 Фортунатов Г.А. Педологическая работа в дошкольных учреждениях // Просвещение на транспорте. 1923. № 9–10. С.5–8.

44 Бухарин Н.И. Из выступлений на I педологическом съезде // На путях к новой школе. 1928. №1. С.3–10.

45 Материалы I Всесоюзного педологического съезда. М., 1928.

46 Крупская Н.К. Из речей на I педологическом съезде // На путях к новой школе. 1928. №1. С.3–10. Отметим, что эти высказывания Н.К.Крупской не вошли в "полные" собрания ее сочинений.

47 Луначарский А.В. Материалы I Всесоюзного педологического съезда. М., 1928.

48 Залкинд А.Б. К положению на педологическом фронте // Педология. 1931. №1. С.1–2.

49 Гельмонт A.M. За марксистско-ленинскую педологию // Педология. 1931. №3. С.63–66.

50 Левентуев П. Политические извращения в педологии // Педология. 1931. №3. С.63–66.

51 Станевич П. Против излишнего увлечения методом вариационной статистики и неправильного его применения в антропометрии и психометрии // Педология. 1931. №3. С.67–69.

52 Феофанов М.П. Методологические основы школы Басова // Педология. 1931. №3. С.21–34.

55 Феофанов М.П. Теория культурного развития в педологии как эклектическая концепция, имеющая в основном идеалистические корни // Педология. 1932. №1–2. С.21–34.

56 Бабушкин А.П. Эклектика и реакционная клевета на советского ребенка и подростка // Педология. 1932. №1–2. С.35–41.

Развитие наук о человеке вызвало в конце XIX-начале XX в. появление в Европе и Америке новых экспериментальных методов изучения ребенка - «child study», названного позже термином педология (в переводе с греческого - «наука о детях»), под которым оно и распространилось в России. Глубокий анализ развития педологии в России сделан современным исследователем Е.Г. Ильяшенко, на основе его работ и представлен материал данного параграфа.

Начало педологии ряд исследователей связывает с именем немецкого врача Д. Тидемана, который в 1787 г. издал сочинение «Наблюдение над развитием душевных способностей у детей». Однако началом систематического изучения детей считается сочинение немецкого физиолога Г. Прейера «Душа ребенка» (1882). Если Прейера исследователи истории педологии называют «идейным вдохновителем педологического движения», то создателем этого движения, основателем педологии считают американского психолога С. Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию, выросшую в институт детской психологии. Благодаря Холлу уже к 1894 г. в Америке насчитывалось 27 лабораторий для изучения детей и четыре специализированных журнала. Им были организованы ежегодные летние курсы для педагогов и родителей.

Сам термин «педология» появился в 1893 г. Его предложил ученик Холла О. Хрисман для обозначения единой науки, суммирующей знания всех других наук о детях. Педология была призвана объединить разнообразные данные о ребенке, накопленные психологами, физиологами, врачами, социологами, юристами, педагогами, и дать более полную картину возрастного развития ребенка. Исследуя историю возникновения педологии, историк педагогики Ф.А. Фрадкин писал, что новый век требовал принципиально новых человеческих качеств. Чтобы подготовить здорового, творческого, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психологическими и физическими перегрузками, нужно было получить новое знание о человеке и способах подготовки его к жизни. Отдельные науки - медицина, психология, физиология, педиатрия, социология, этнография и др. - подходили к ребенку со своих позиций. Не синтезированные в единое целое фрагменты знаний трудно было использовать в учебно-воспитательной работе. Поэтому создание новой науки - педологии, исследующей ребенка целостно на разных возрастных этапах, было встречено с воодушевлением.

В рамках педологии стали изучаться физиологические особенности развития детей, формирования их психики, особенности возникновения и развития личности ребенка. Педологические исследования явились предпосылками для создания антропологического основания педагогики.

Распространившись в Америке, педологическое движение пришло в Европу, где оно пошло вглубь, поставив себе задачей «выработку научных основ педагогики», занявшись разработкой методов исследования детской природы.

Наряду с термином «педология» употреблялись как равнозначные определения: психология детства, педагогическая психология, экспериментальная педагогика, гигиена воспитания я другие, отражавшие специфику избранного направления исследований. Выдвинув задачу изучения природы ребенка, стали широко пользоваться экспериментом и методом систематического наблюдения при изучении процессов душевной жизни - экспериментальной педагогикой. В начале века термины педология, экспериментальная педагогика, экспериментальная педагогическая психология, психологическая педология понмались в ос­новном как синонимы.

В России педология легла на подготовленную почву. Идеи Ушинского о необходимости всестороннего изучения воспитуемого человека нашли отражение и продолжение в педологических исследованиях. Можно считать, что в России педология сделала попытку решить задачи педагогической антропологии.

Первые педологические исследования у нас в стране были проведены в начале XX в. Н.Е. Румянцевым, И.А. Сикорским, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурским, В.П. Кащенко. Но основоположником русской педологии считают профессора Александра Петровича Нечаева (1870-1948). В 1901 г. в Петербурге Нечаевым была создана первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, где изучались особенности психики детей разных возрастов. В 1904 г. при этой лаборатории были открыты педагогические курсы, где слушатели знакомились с основами анатомии, физиологии, педиатрии, детской психологии, осваивали технику проведения психологических исследований. В том же году при педагогическом музее военных учебных заведений в Петербурге была основана педологическая лаборатория имени К.Д. Ушинского, которого стали считать «первым русским педологом». Студенты, посещавшие курсы при музее, изучали ребенка как предмет воспитания, получали знания о функционировании мозга, о характерологических качествах личности, изучали статистику, психологию, историю педологии и педагогики, т.е. изучали основы наук, которые Ушинский назвал антропологическими.

Подобные курсы были организованы в Москве, Нижнем Новгороде, Самаре. В 1907 г. постоянные педологические курсы Нечаев преобразовал в Педагогическую академию, где лица с высшим образованием изучали физиологию, психологию, педагогику, обучались методикам преподавания многих дисциплин. В этом же году врачом и психологом В.М. Бехтеревым в Петербурге были организованы Педологический и Психоневрологический институты.

Все это свидетельствовало о, принятии общественным сознанием идей педагогической антропологии Ушинского о важности знаний об основных закономерностях формирования и развития организма и психики ребенка для успешной педагогической деятельности, о необходимости целостных представлений о человеке для воспитания и обучения.

О расширении педологического движения в России свидетельствует и тот факт, что за 10 лет (1906-1916) прошли два Всероссийских съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три Всероссийских съезда по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), главная заслуга в организации которых принадлежит Нечаеву. На трех последующих психологических съездах, называвшихся съездами экспериментальной педагогики, обсуждались вопросы экспериментального исследования личности, педагогических проблем, школьной гигиены, методики преподавания отдельных учебных предметов в их отношении к психологии. В результате работы съездов во главу угла ставилось уже целостное изучение личности, а не только отдельных е.е функций.

А.П. Нечаев призывал освободить школу «от мертвящих цепей педагогических приемов, не основанных на точном знании детской природы», так как только при условии полного и всестороннего знания личности воспитанника можно направить и воспитать ее. В работе «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» Нечаев хотел свести вместе экспериментальную психологию и педагогику, связать данные экспериментальной психологии с важнейшими положениями современной дидактики, выяснить важность приемов экспериментально-психологического исследования для успешного развития дидактики.

Для всего мира первое десятилетие XX в. стало временем расширения и организационного оформления международного педологического движения. Большинство представителей первого поколения педологов в России были врачами. Их привлекали в первую очередь «исключительные дети», одаренные, дефективные, трудные в воспитательном отношении дети. Значительным явлением среди исследований такой проблематики была двухтомная работа «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» Г.Я. Трошина, в которой «антропологические основы воспитания изучаются... на сравнительной психологии нормальных и ненормальных детей», что было в то время совершенно новым способом исследования проблем детей. Трошин высказывается против безучастного отношения к детям-неудачникам, укрепившегося, по его мнению, в русской педагогике. Он пишет, что по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: те и другие - люди, те и другие - дети, у тех и у других развитие идет по одним законам, а разница заключается только в способе развития. По его мнению, детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий, а степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности.

Ориентируясь на быстро развивающиеся в то время естественные науки, педология изначально сконцентрировала проблематику исследований вокруг психофизиологических особенностей развития подрастающей личности, мало уделяя внимания социальным и социокультурным проблемам человека как предмета воспитания. Со временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Педагогические вопросы являлись теперь не случайным выводом из психологических исследований детства, а исходным пунктом для них.

Но развитие педологии пошло по несколько иной линии, чем предполагал Ушинский, формулируя свой идеал педагогической антропологии. Педагогическую антропологию он трактовал как науку, которая на основе синтеза научных знаний о человеке определит новый подход к его воспитанию со стороны внутренних законов развития, т.е. он видел педагогическую антропологию связующим звеном между педагогикой и другими науками, изучающими человека. Педология же, сконцентрировавшись на изучении ребенка, причем в большей степени его психофизиологии, не выходила на уровень изучения человека в приложении к его воспитанию.

В 1921 г. в Москве был открыт Центральный педологический институт, просуществовавший до 1936 г., задачей которого было систематическое и организованное изучение ребенка с позиций психологии, антропологии, медицины и педагогики с целью правильного влияния на его развитие и воспитание. С 1923 г. начал выходить «Педологический журнал», издававшийся Орловским педологическим обществом под редакцией известного педолога М.Я. Басова.

Продолжались начатые до революции исследования врачей, психологов, физиологов, занимавшихся педологией. Разрабатывая проблему индивидуального подхода к воспитанию личности в клинике для трудных детей, врач Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) уже тогда предопределил теорию и практику гуманистической педагогики и психотерапии. Александр Федорович Лазурский (1874-1917) стремился создать типологию личностей для разработки на ее основе педагогических аспектов взаимодействия учителя и ученика.

Однако изменилось отношение к этой группе педологов. Их стали критиковать за то, что они изучают ребенка вне контекста средовых факторов, от них требовали классового подхода, доказательств того, что «пролетарский ребенок» лучше и выше детей из других социальных групп, обвиняли в функционализме.

Противоположную врачам-психологам позицию занимали рефлексологи - И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролов. Они рассматривали ребенка как машину, автомат, реагирующий на стимулы внешней среды, рассматривали психическую деятельность в связи с нервными процессами.

С одной стороны, рефлексология привлекала своей естественно­научной основой и выраженными материалистическими установками, но, с другой стороны, по словам известного психолога и педагога П.П. Блонского, ее механистический материализм сводил исследование таких сложных явлений человеческой жизни, как труд, политическая деятельность или научное исследование, только к рефлексам. Такой подход внушал взгляд на ребенка как на пассивное существо, игнорируя его активность.

Сам Блонский последовательно развивал биогенетическую концепцию развития ребенка, утверждая, что ребенок в своем онтологическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества. Так, биогенетики считали, что младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребенка 9-10 лет, его воинственность и драчливость представляют собой воспроизведение в особых формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого мегаполиса, а отчужденность и мрачность подростка - отголосок средневековых отношений между людьми, юношеский максимализм и индивидуализм - черты людей Нового времени. Но сторонники биологизма не учли исторического опыта, который свидетельствовал, что не все народы проходят выделенные биогенетиками фазы развития и что в разных культурах возрастные особенности детей проявляются неодинаково. Кроме того, идея биогенетики вступала в противоречие с политико-идеологическими установками - привести народы к социализму, минуя исторически сложившиеся этапы развития общества.

Социогенетики - С.С. Моложавый, А.С. Залужный, А.Б. Залкинд - акцентировали внимание на определяющей роли внешних факторов в воспитании и формировании личности. Они преувеличивали роль среды в воспитании личности, принижая тем самым роль воспитания в процессе формирования ребенка. Это преувеличение давало возможность оправдывать педагогические неудачи ссылками на объективные условия, недооценивать возрастные и индивидуальные особенности детей. К тому же преувеличение роли среды в воспитании отрицало педологию как науку, делая ненужным изучение процесса развития ребенка с учетом всех внутренних и внешних факторов.

В 1920-1930-х гг. педология в России развивалась активно: прово­дились исследования различных возрастных периодов детей (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов), исследования высшей нервной деятельности у детей (Н.И. Красногорский); изучались познавательные процессы ребенка; выявлялись интересы и потребности детей, в том числе и в детских коллективах (П.Л. Загоровский, А.С. Залужный, Н.М. Щелованов). М.Я. Басов и А.П. Болтунов разрабатывали методы педологических исследований. Были предприняты попытки теоретического осмысления полученных данных в целях разработки общей теории детского развития (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд). И хотя в это время имя основателя педагогической антропологии К.Д. Ушинского практически не упоминалось, идея о необходимости изучения ребенка для его воспитания нашла продолжение в трудах российских педологов.

В работе первого съезда педологов (1928) приняли участие, Н.К. Крупская и А.В. Луначарский, который в своем докладе говорил" о том, что «в голове каждого учителя должен сидеть маленький, но достаточно крепкий педолог». Он считал, что педологические знания нужны учителю, чтобы сделать жизнь детей радостнее, интереснее, развить их социальные инстинкты и способности, а педология должна стать научной опорой воспитательного и учебного процессов.

Надежда Константиновна Крупская (1869-1939) обратила внимание участников съезда на то, как важно поставить ребенка в центр педагогического процесса. Не дисциплина сама по себе, не методы работы с детьми должны беспокоить учителей в первую очередь, считала она, так как методы воспитания могут способствовать развитию ребенка, а могут и тормозить формирование его умственных и физических сил. Педология должна дать педагогам глубокие знания ребенка, его желаний, настроений, мотивов и интересов. Принцип «исходить из ребенка», по ее мнению, должен стать главным принципом работы с детьми, и тут педология может сыграть огромную роль.

Большое внимание на съезде было также уделено педологическому инструментарию - всевозможным тестам, опросникам, анкетам, статистическим методам, направленным на измерение интеллекта, эмоциональных и поведенческих реакций, физического развития ребенка его памяти, воображения, внимания, восприятия, отношения к миру. После этого съезда в школах была введена должность педолога, занимавшегося изучением детей, стал издаваться журнал «Педология».

Для того чтобы стать самостоятельной наукой, педологии необходимо было определить свой предмет, разработать методологию, найти место в системе научного знания. Однако предмет педологии с самого начала четко не был определен. Была лишь поставлена задача - собирать и систематизировать все сведения, относящиеся к жизни и развитию детей, но принцип, объединяющий эти сведения, найден не был. И в этом судьба педологии сходна с судьбой педагогической антропологии, не сумевшей после смерти ее основателя К.Д. Ушинского стать наукой с четко определенным содержанием и методологией.

Считая педологию наукой о развитии ребенка, Лев Семенович Выготский (1896-1934) пытался обосновать методологическую основу педологии. Он вывел законы детского развития, считая его процессом, протекающим во времени циклически, при котором отдельные стороны ребенка развиваются неравномерно и непропорционально. Каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития.

Называя педологию наукой о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды, П.П. Блонский считал, что педология должна пользоваться достижениями не только психологии, но и других наук, синтезируя данные о ребенке и анализируя их с целью применения в процессе воспитания.

Разрабатывая методологию педологии, Блонский, отдавая дань идеологии тех лет, ссылается на ленинскую формулировку диалектического пути познания истины: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Он считает, что изучение развития ребенка следует начать с наблюдения конкретных фактов этого развития. Но наблюдение должно быть научным - целесообразным, последовательным и планомерным, иметь своей целью решение какой-либо научной проблемы. В тех случаях, когда нужно поглубже узнать переживания изучаемого субъекта, Блонский предлагает использовать самонаблюдение (интроспекцию), давая возможность изучаемому субъекту свободно рассказать о своих переживаниях, и затем переходить к задаванию интересующих исследователя вопросов. Своеобразной формой применения самонаблюдения в педологии Блонский считает Использование тех или иных воспоминаний взрослых о своем детстве. Но методы наблюдения, по его мнению, несовершенны. Важным методом педологии Блонский называет также статистику, которая дает Количественное описание массовых явлений.

Широкое распространение в педологических исследованиях получил метод тестирования. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психологического диагноза и прогноза. Постепенно абсолютизация такого подхода привела к дискредитации метода тестов на долгие годы.

Большое внимание популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения уделял Михаил Яковлевич Басов (1892- 1931). В работе «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926) он предлагает схемы наблюдений и методику анализа полученных при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных. В исследованиях Басова прослеживается связь с идеями Ушинского о важном значении знания законов социума, в котором живет и развивается человек.

В целом все педологи сходились во мнении, что предмет изучения пе­дологии - ребенок. Педология изучает ребенка как целостный организм (А.А. Смирнов), как единое целое (Л.С. Выготский), его свойства, зако­номерности развития во всей полноте и взаимосвязи (П.П. Блонский), основные условия, законы, этапы и типы биологического и социального развития конкретно-исторического ребенка (Г.С. Костюк). Возможность такого изучения усматривалась в интеграции анатомо-физиологических, психологических, социальных знаний о ребенке. Однако такой интегративной комплексной наукой о ребенке педология так и не стала. Причи­ну этого современные исследователи истории педологии видят в том, что все те науки, на которых она базировалась, либо еще переживали новый период своего становления (психология, педагогика и т.д.), либо в нашей стране вовсе отсутствовали (социология и др.); к интеграции междисциплинарных связей, по существу, еще не приступили.

На состоянии педологии отразилось идеологическое давление, усилившееся к началу 1930-х гг., сложная атмосфера, складывавшаяся в научной среде. Блонский писал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию, и педагогику». Кроме того, педология не была готова к практическому использованию своих результатов, как того требовало время. Не было достаточно подготовленных кадров.

По мнению современных исследователей истории педологии, закат педологического движения в России произошел уже в 1931-1932 гг. После 1932 г. перестает выходить журнал «Педология». Окончательно запрещена 4 июля 1936 г. постановлением ЦК ВКП. (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Все педологические исследования были прекращены, труды педологов изъяты из употребления. Как учебная дисциплина она была исключена из учебных планов пединститутов и педтехникумов, ликвидировались кафедры педологии, педологические кабинеты и лаборатории. Были запрещены учебники П.П. Блонского «Педология для педвузов», А.А. Фортунатова, И.И. Соколова «Педология для педтехникумов» и др., изъяты из всех библиотек работы педологов. Многие ученые были репрессированы.

Среди репрессированных был и Альберт Петрович Пинкевич (1883/4-1939) - видный ученый, внесший достойный вклад в становление отечественной педагогической науки. В 1924-1925 гг. вышла его двухтомная «Педагогика», в которой воспитание рассматривалось как содействие развитию прирожденных свойств человека. В лучшем в то время учебнике по педагогике большое место занимало изложение сведений о развитии детей разного возраста. Он одним из первых обратил внимание на тесную связь педагогики с физиологией высшей нервной деятельности, отмечая при этом большое значение работ И.П. Павлова для разработки ряда педагогических проблем.

Зарождавшаяся как целостная наука о человеке воспитуемом, пытавшаяся найти продолжение в педологии, новая отрасль знания - педагогическая антропология - распалась на обособленные друг от друга: возрастную психологию, возрастную физиологию, педагогическую психологию. Исчезла главная идея, на которой основывалась не только педология, но и педагогическая антропология Ушинского, - идея целостного изучения человека. Исследователи стали руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка. Однако главное достижение педологии - закрепление комплексного подхода к изучению ребенка как методологического принципа - вновь становится актуальным в современном человекознании.

Контрольные вопросы

1.Чем занималась педология? Почему ее считают научной отраслью педагогической антропологии?

2.Какие сильные и слабые стороны выявились в процессе становления педологии как научной дисциплины?

I Каковы причины запрета педологии в 1936 г.?

ЛИТЕРАТУРА

1.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

2.Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

3.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М., 1997.

4.Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 2003.

5.Блонский П.П. Педология. М., 2000.

6.Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отече­ственной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. № 4. С. 63-70.

7.Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Избр. пед. соч. М., 1987.

8.Вентцелъ К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

9.Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

10.Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995. Душевная жизнь детей. Очерки по педагогической психологии / Под ред. А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева. М., 1910.

11.Зеньковсшй В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

12.Ильяшенко Е.Г. Отечественная педология в контексте развития педагогической антропологии (первая треть XX в.) // Труды кафедры педагогической антропологии УРАО. Вып. 17. 2002. С. 59-76.

13.Ильяшенко Е.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России (вторая половина XIX - первая треть XX в.) // Вестник УРАО. 2003. № 3. С. 104-149.

14.Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999.

15.Каптерев П.Ф. М., 2002. (Антология гуманной педагогики).

16.Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.

17.Куликов В.Б. Педагогическая.антропология. Свердловск, 1988.

18.Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика// Избр. пед. соч. М., 1988. С. 366-376.

19.Макаренко А.С. Собр. соч.: В 8 т.М., 1983.

20.Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. М., 1915.

21.Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М, 1985.

22.Романов А.А. А.П. Нечаев. У истоков экспериментальной педагогики. М., 1996.

23.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии // Психология человека: Введение в психологию субъектности. М., 1995.

24.Сухомлинский В.А. М., 1998. (Антология гуманной педагогики).

25.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5, 6. М., 1989.

27.Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991.

28.Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии. М., 1948.

29.Чистяков В.В. Антрополого-методологические основы педагогики. Ярославль, 1999.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педология (от греч. рбйдьт - дитя и греч. льгпт - наука) - направление в науке, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии, педагогики) к развитию ребёнка.

Термин устарел, и в настоящее время имеет лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований была ассимилирована психологией детского возраста.

История.

В мире. Возникновение педологии было вызвано проникновением в психологию и педагогику эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Первые работы педологического характера относятся к концу XIX - началу ХХ в. - Г. С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Мёйман, В. Прейер и др. Термин «педология» был предложен в 1893 году американским исследователем Оскаром Крисменом (Oscar Chrisman).

Педология в России и СССР. В России идеи педологии восприняли и развивали В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо, А.П. Нечаев и др., в то время как И. Павлов и его школа были настроены весьма критически.

В СССР педология находилась на пике своего развития в 20-30-е годы XX века, особенно после поддержки Л.Д. Троцкого, когда педологию «скрестили» с фрейдизмом. В школах шло активное внедрение практик психологического тестирования, комплектации классов, организации школьного режима и т. п., в Москве и Петрограде были созданы институты советской «психоаналитической педологии», соответствующие «Дома ребенка» (в работе Московского Дома принимали участие А. Лурия, В. Шмидт, Э. Адлер).

Однако сильный перекос деятельности педологических лабораторий в сторону сортировки учащихся на основе их интеллектуальных качеств не согласовывался с линией коммунистической партии на равноправие всех представителей рабочего класса в получении образования, не согласовывался и с идеологией всеобщего равенства, воплощаемого в практике «группового обучения». Кроме того, безграмотная реализация «психоаналитического» уклона в воспитании детей показала всю несостоятельность длительно существовавшего за государственный счет союза педологии и психоанализа. Активную борьбу против педологии вели А.С.Макаренко, К.И.Чуковский.

Результатом этого стал разгром и крах педологии, наступивший после постановления ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936).

Однако вместе с педологией было на долгие годы заморожено и развитие некоторых продуктивных ветвей психологии как естественно-научной дисциплины.

С 1950-х гг. начинается постепенный возврат некоторых идей педологии в педагогику и психологию.

С 1970-х гг. начата активная работа по использованию тестов в педагогике и системе образования.

Основные представители советской педологии: П.П. Блонский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский.

Одно из видных течений в современной русской педагогике отражает стремление экспериментально исследовать разные педагогические вопросы и явления. Экспериментальная педагогика идет рука об руку с экспериментальной психологией и разделяет с ней одинаковую судьбу: кто в области изучения душевных явлений придает большое значение экспериментальному способу, тот будет склонен и разрешения педагогических вопросов искать тем же экспериментальным путем. Дело в том, что и психологические и педагогические эксперименты родственны, тесно связаны друг с другом, хотя каждый из этих видов имеет и свои, несколько особенные задачи и свою методику: психологические опыты - лабораторные, оторванные от жизни, весьма отвлеченные по задаче, но весьма точные; педагогические - сложные, более жизненные, проводятся в школе в обыкновенных школьных условиях, а потому менее точны. Кто не поклонник эксперимента в психологии, тот едва ли отведет ему широкое место в педагогике. А о значении экспериментальной психологии, о границах ее применения, о ценности получаемых ею данных и до сих пор идет спор, нет еще согласия в мнениях; в таком же положении находится и экспериментальная педагогика. Спор, собственно, может быть сведен к такому основному вопросу - идет ли речь о новых науках или только о новых способах исследования в науке? Защитники экспериментов при изучении психологических и педагогических явлений нередко утверждают, что они - провозвестники новой истины, новой науки, что прежние психология и педагогика - это уже нечто отжившее, старое, схоластика, все это старье нужно забыть, от него никакой пользы нет, а нужно начать дело заново, строить новые, экспериментальные психологию и педагогику. Такое отрицательно-презрительное отношение к прежней психологии и педагогике совершенно неправильно и есть результат понятного увлечения новым направлением в науке. Выбросить за борт прежние психологию и педагогику невозможно, потому что экспериментальные психология и педагогика суть только новые методы исследования в науке, а не новые науки. Для того чтобы что-нибудь экспериментально исследовать, нужно быть уже знакомым с данной областью явлений, понимать ее значение и необходимость более тщательного ее изучения; сама постановка эксперимента, т. е. выбор известного частного явления для изучения, предполагает анализ того сложного, в которое оно входит в качестве элемента; вывод следствий из эксперимента и научная оценка их также требуют общих соображений и обсуждений. Словом, каждый эксперимент есть маленькая частичка великого целого, о котором необходимо иметь понятие, прежде чем начать экспериментировать с разумом и сознанием. Экспериментальные исследования суть обыкновенно весьма дробные аналитические исследования, для осмысления которых требуется широкий синтез, а в педагогике в частности, необходимы понятия целей и идеалов, суждения о хорошем и плохом, целесообразном и нецелесообразном, их степенях, которые обыкновенно не даются простым фактическим знанием, как бы оно приобретено ни было - экспериментальным путем или каким-либо иным.

Чтобы судить о ценности той или другой педагогической системы, недостаточно знать, что вот, мол, согласно экспериментальной проверке, воспитываемый стал запоминать легче, судить вернее, воображение у него сделалось живее и т. п., нужно знать, что он вообще стал лучшим или худшим человеком. А для этого нужна широкая социологическая проверка всей деятельности человека, а не частичная экспериментальная.

«Высказаться в пользу какой-либо цели, какого-либо назначения или намерения - значит заявить, что эта цель лучше другой цели, что это назначение более достойно, чем другое, что это намерение более ценно, чем другое. Но если есть что-либо, входящее в понятие самой науки, так это - неуклонное признание, что в мире научных фактов ничто не является хорошим или дурным, ценным или не имеющим ценности, достойным или недостойным: о научном факте мы можем сказать только, что он есть» 1.

Совершенно справедливо рассуждает один из самых видных у нас представителей экспериментальной психологии и педагогики, что «первая заслуга (а по-нашему, и самая главная П.К.) экспериментальной психологии перед дидактикою - это ярко выставленный ею идеал точности и доказательности исследования вопросов школьного обучения. Вместо голословных утверждений и общих (не всегда определенных) впечатлений она вносит в дидактику точно описанные факты, научно проверенные положения. При этом иногда блестящим образом подтверждается то, в чем с давних пор согласны были многие педагоги, иногда же обнаруживается неправильность господствующих дидактических предпосылок» 2.

Прежняя психология, а по связи с ней и педагогика, основывались на самонаблюдении и наблюдениях над другими, новая, экспериментальная - на эксперименте. Таким образом, по самой своей основе старая и новая психология и педагогика представлялись как будто существенно различными. Старые имели близкие связи с философией, логикой, этикой, а ближайшие друзья новых - физиология, гигиена, антропология. «Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты». А друзья старой и новой психологии и педагогики весьма различны. Но при ближайшем рассмотрении вопроса различия оказываются не столь большими.

Если одна психология и педагогика основывались на наблюдении, а другая - на эксперименте, то не нужно противопоставлять наблюдение и эксперимент. Они, несомненно, различны, но не противоположны, между ними есть естественная связь. Эксперименты делает не только человек, но и природа, когда она обнаруживает одно и то же свойство при различных условиях, в разной степени силы и с неодинаковыми оттенками, когда она, словом, видоизменяет свойство в зависимости от условий. Люди, не желающие экспериментировать и даже, может быть, ничего не слыхавшие об экспериментах, ставя другие новые условия деятельности, побуждают видоизменять свои свойства и деятельность, т. е. экспериментируют, сами того не подозревая, как это часто бывает в области воспитания, когда вводятся новые приемы и методы воспитания и обучения, когда изменяется педагогическая обстановка, окружающая воспитываемых, когда поступает новый учитель. Отсюда возникает понятие о естественном эксперименте, т. е. о наблюдении явления при различных условиях, предложенное некоторыми защитниками экспериментальной психологии и педагогики. Пусть дети и юноши предаются спорту, играм, гимнастике, ручному труду и не подозревают, что в это время они подвергаются самому тщательному наблюдению с учетом всех намеченных к учету проявлений психической жизни. Такое систематически проводимое по заранее составленное плану наблюдение сложных проявлений душевной жизни детей в обыкновенных условиях их домашней или школьной обстановки и есть естественный эксперимент. По результатам, по точности он ниже лабораторного исследования, но выше простого несистематизированного наблюдения 3.

Конечно, это справедливо, природа (если только позволительно ее олицетворять) производит эксперименты, но природные эксперименты человек познает процессом, обозначаемым в логике названием наблюдения, а не эксперимента. Сам человек действительно может экспериментировать довольно часто, не подозревая об этом, хотя его ненамеренные эксперименты будут весьма нестрогими, а потому и не совсем точными.

Если для экспериментальной психологии и педагогики тщательное наблюдение (естественный эксперимент) имеет серьезное значение, то не менее важно для них и самонаблюдение. Еще при некоторых видах психологического эксперимента, когда дело касается изучения элементарных ощущений, самонаблюдение не играет значительной роли и эксприментируемый субъект превращается до известной степени в простое, как бы мертвое орудие опыта, до жизненных переживаний которого во время опыта экспериментатору нет никакого дела. Но совсем иное положение бывает в тех случаях, когда исследуются сложные явления, а педагогические эксперименты и касаются обыкновенных сложных явлений. Понять ответы на вопросы о таких сложных явлениях невозможно, если не обращать внимание на сопутствующие им переживания, на ту психическую среду, в которой они возникают и которой обусловливается их характер. А о соответствующих данному явлению психических переживаниях, о душевной среде известного явления экспериментируемый может сообщить лишь по самонаблюдению. Чем точнее и острее последнее, тем ценнее, плодотворнее будет эксперимент; чем самонаблюдение уже и расплывчатее, тем темнее смысл и значение показаний экспериментируемого. Смысл слова можно понять, рассматривая его отдельно; но точное его значение в известном месте у писателя мы правильно можем понять только тогда, когда берем данное слово в контексте, т. е. в целом предложении, в данном периоде, в отрывке. Эксперименты о смысле отдельных, разрозненных слов - это психологическое, лабораторное экспериментирование, эксперименты о смысле слова, взятых в контексте, в связи с целым отрывком - это педагогическое экспериментирование.

Таким образом, для всяких экспериментов, касающихся более или менее сложных явлений, а особенно для педагогических, наблюдение самими экспериментируемыми своих состояний является существенным фактором ценности эксперимента. Следовательно, в эксперименте встречаются и действуют совместно психология и педагогика самонаблюдения - старые и психология и педагогика опыта - новые.

Поэтому не может быть и речи об отрицании прежних психологии и педагогики, о признании их пустой схоластикой и о замене их новыми. Связь прежних психологии и педагогики с новыми сохраняется, новые - дальнейшее развитие прежних, главным образом с методологической стороны. Значение же экспериментальных психологии и педагогики как новых методов исследования в науке бесспорно и серьезно.

По самому существу знания, основанного на простом наблюдении, хотя бы многолетнем и тщательном, оно не обладает полной точностью и отчетливостью. На простое наблюдение оказывают большое давление господствующие взгляды и навыки, наблюдением нередко подтверждается бытие того, чего на самом деле нет, что есть только в уме наблюдателя, что вызывает в нем твердую веру. Опыт очень мало подлежит такому искажению предвзятыми идеями и верой, он холоднее и строже, субъективные предположения он проверяет мерой и весом, точными приборами, которые бесстрастны, которые чужды любви и ненависти. Поэтому экспериментальное исследование, к чему бы оно ни прилагалось, разгоняет туман, неопределенность, оно всюду вносит свет и ясные очертания. В применении к исследованию детской личности совершается то же самое. Но такое исследование только что начинается, и самостоятельных русских трудов в данном направлении очень мало. До известной степени показателем успехов экспериментальных исследований детей в дошкольный период их жизни может служить выпуск издания Педагогической академии под заглавием «Душевная жизнь детей». В этом выпуске из двух статей Н.Е. Румянцева «Как изучалась и изучается душевная жизнь детей?» и «Характер и личность ребенка.

Изучение личности» читатель может познакомиться с прежним и нынешним способами изучения детской личности, с историей возникновения детской психологии, с классификацией детских характеров, составлением характеристик и т. п. Кроме того, в названном выпуске рассматриваются следующие вопросы: о наследственности и среде как факторах воспитания; о памяти; о внимании; о развитии воображения у детей; о детских играх; о развитии детской речи; о главных периодах развития душевной жизни детей. Все это весьма важные, весьма существенные вопросы детской психологии, без обстоятельного разрешения которых нельзя построить правильной теории семейного воспитания детей. Нужно только заметить, что статьи по исследованию вышеупомянутых сторон душевной жизни детей представляют собой не столько самостоятельные экспериментальные исследования, сколько ознакомление с работами в области детской психологии иностранных экспериментаторов. Но трудно и ожидать появления в данной области науки самостоятельных исследований до обстоятельного ознакомления с заграничными работами и критического их усвоения. Понятно поэтому, что продолжается изучение душевных проявлений детей и посредством систематических наблюдений, издаются систематические и обширные планы таких наблюдений самими деятелями в области экспериментальной психологии (см., например, работу А.Ф. Лазурского «Программа исследования личности» и Г.И. Рассолимо «План исследования детской души в здоровом и болезненном состоянии». М., 1909).

Интерес к новым методам исследований в области психологии и педагогики в русском учебном и педагогическом мире довольно большой, о чем свидетельствуют два съезда по педагогическо-экспериментальной психологии и два - по экспериментальной педагогике, состоявшиеся в последние годы в Петербурге, - все четыре очень многолюдные, привлекшие массу участников со всех концов России; психолого-педагогические экспериментальные кабинеты, созданные для проведения научных экспериментальных исследований в Петербурге, Москве, Одессе и в некоторых других городах; психологические кабинеты при гимназиях, предназначенные для демонстрации опытов при преподавании психологии; курсы по экспериментальной психологии и педагогике при Педагогической академии в Петрограде; довольно быстро растущая литература по этим отраслям знания, впрочем, главным образом переводная.

При распространении интереса к экспериментальным изысканиям и в ходе создания психологических кабинетов в средних учебных заведениях естественно возник вопрос о возможности и целесообразности практических применений экспериментальных исследований в школах при обучении и воспитании. По этому вопросу на съездах по экспериментальной психологии и педагогике происходили горячие споры. Некоторые поклонники экспериментальной педагогики предполагали, что уже в настоящее время можно пользоваться новыми психологическими данными для решения практических педагогических задач, что с помощью простеньких психологических кабинетов и незамысловатых опытов с подсчетами удастся проникать в тайники душевной жизни, выяснить сущность личности, уровень ее одаренности, ее общую направленность и склонности в будущем и т. п. Очевидно, все это - преувеличенные надежды, горячие увлечения. Экспериментальная психология - новое научное направление, которое только начинает вырабатывать свои пути, ставит себе вопросы, пытается решать всякого рода и подчас весьма трудные и запутанные задачи. Оно находится в периоде исканий, опытов, оно нащупывает и задачи и методы. Перед ним открываются новые и новые горизонты, очень обширные и очень сложные. Конечно, решить твердо что-нибудь, установить какие-либо новые истины и положения экспериментальной психологии пока удалось мало, что совершенно естественно, а потому наивная уверенность в возможности уже сегодня найти практические применения экспериментальной психологии, не имеет достаточных оснований. Пока это научное направление дело ученых, а не практических деятелей, и кабинеты психологические при гимназиях, согласно постановлению последнего съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде, должны служить для демонстраций новых методов исследования, а отнюдь не для решения практических педагогических задач.

Один из видов исследований, практикуемых новыми психологами и педагогами, это анкеты, т. е. вопросники, обращенные к массе. Можно спрашивать об известных предметах отдельных лиц, подбирая их по полу, возрасту, образованию, культурным условиям жизни, либо без всякого подбора - каждого знакомого встречного; можно предлагать вопросы сразу целой аудитории или классу, прося подготовить ответы к определенному сроку; можно рассылать отпечатанные вопросники, распространяя их в десятках тысяч экземпляров. Способ простой, но и он требует осторожности. Нужно всегда умело и обдуманно ставить вопросы, кратко, точно и в то же время доступно. Весьма часто вопросники грешат против этих элементарных правил и понижают ценность анкеты. Опрашиваемых необходимо подбирать или ответы группировать; сваливать же в одну кучу ответы взрослых и детей, образованных и необразованных, мужчин и женщин - значит лишать анкету всякой научной ценности. Наконец, нужно иметь уверенность, что поставленные вопросы были поняты отвечающими, что при ответах они не получали ни откуда помощи, например, дети - от взрослых. Приведем две очень интересные анкеты, проведенные отечественными педагогами.

Один русский исследователь заинтересовался вопросом о физико-географических представлениях детей, для чего и разослал соответствующие опросные листки в учебные заведения, мужские и женские, городов Киева, Вильно, Житомира и Глухова. Опрошены были ученики и ученицы приготовительных классов в возрасте 9-11 лет. Было прислано 500 ответов. Вопросы на опросных листках были следующие: видел ли отвечающий восходящее солнце, утреннюю зарю, открытый горизонт, долину, овраг, балку, ручей, источники, пруд, заливной луг, болото, колосящееся поле, полевые работы, почву суглинистую, черноземную, ледоход, знаком ли он с собиранием грибов в лесу, катанием на лодке по реке, купанием в реке, знает ли страны света. Кроме того, требовалось сообщить, ездил ли он по железной дороге, на пароходе, гулял ли за городом пешком, жил ли в деревне и в других городах. Оказалось, что в среднем только половина учащихся видела и имеет представления об указанных явлениях; с некоторыми же словами (например, почва) соединяет реальные представления едва третья часть опрошенных. Знание отдельных явлений природы и занятий колеблется между 25% (ледоход) и 80% (собирание грибов в лесу). Разбивая предложенные вопросы по их содержанию на три группы, мы получим следующий процент утвердительных ответов:

1) астрономические представления: горизонт, восход солнца, утренняя заря, страны света - 44,3%;

2) физико-географические: долина, овраг, балка, ручей, источник, пруд, болото, заливной луг, колосящееся поле, суглинистая или черноземная почва - 52%;

3) общее знакомство с природой, включая следующие занятия: собирание грибов в лесу, полевые работы, катание на лодке, купание в реке - 68,7.

Совершали загородные прогулки пешком, ездили на пароходе и по железной дороге 17,6% (88 человек из 500), не совершали загородных прогулок пешком 50,8% (254 человека), не ездили на пароходе 38,2% (191 человек), не ездили по железной дороге 11,4% (57 человек). Из этой же анкеты выясняется, что загородные прогулки пешком составляют основное условие широкого круга физико-географических представлений: мир физико-географических представлений детей, не гулявших за городом, не только убог количественно, но и по составу весьма своеобразен.

С рассматриваемой точки зрения весьма интересна и поучительна статья Н.В. Чехова «На пороге в школу и из школы». (С какими знаниями и навыками являются в школу неграмотные дети? Как относятся они к школьным занятиям и что выносят из школы? См. X выпуск сборника «Вопросы и нужды учительства»). Эта статья составлена на основании анкеты, проводившейся летом 1909 года среди слушателей летних московских учительских курсов. Все ответы касаются учащихся сельских школ. Всего ответов, классифицированных и подсчитанных, было 174. Вопросов было поставлено очень много (49), мы остановимся на ответах лишь на главнейшие вопросы.

Свободно ли дети понимают в обыденной жизни вопросы взрослых (и учителя) и могут ли давать на них толковые ответы? Получено 144 ответа, которые распределяются следующим образом:

Вопросов не понимают, 44 (31%)

Большинство не понимает, 23 (15%)

Понимают, но отвечать не могут, 46 (32%)

Понимают и дают толковые ответы, 31 (22%)

Умеют ли связно рассказывать, что с ними случилось и что они видели?

Не умеют, 97 (67%);

Меньшинство умеет, 20 (13%);

Умеют, 27 (20%).

Таким образом, в половине школ все или большинство учащихся при поступлении в школу ни вопросов учителя не понимают, ни отвечать толково не умеют «вследствие неумения владеть речью». Четыре пятых учащихся не умеют связно рассказать, что с ними случилось или что они видели.

Большинство, но не все знают свое имя и название своей деревни. В половине школ дети не знают ни своего отчества, ни фамилии.

До скольких обычно умеют считать? В большинстве случаев дети, поступающие в школу, умеют считать до 10. Только до 10 умеют считать дети в 19 школах, а в других считают и далее, а именно: до 20 - в 21 школе, от 20 до 100 - в 43 школах. Парами считать умеют в 38 школах, не умеют - в 79; пятками - умеют в 20 и не умеют в 97; десятками считают в 27 и не умеют в 70. Таким образом, в большинстве школ дети умеют считать до 10 или 20, в меньшинстве - до 100 и приблизительно в 1/3 школ умеют считать парами, пятками и десятками. Есть у поступающих в школу детей знания мер и монет, например, в большинстве школ знают монеты, не знают только в 20 школах.

Знакомство с природой - с встречающимися в данной местности животными, птицами, рыбами, насекомыми, растениями и т. п. В большинстве случаев число животных, известных детям одной школы, очень ограниченно, и часто они не знают самых обыкновенных. Для некоторых отрядов животных у многих детей имеются только общие названия. Во всяком случае, в любой азбуке встретится гораздо большее число названий животных, и, следовательно, значительная часть этих названий будет неизвестна детям, хотя, может быть, они и будут знать это животное, но под общим названием с родственными ему. По числу названий, упоминаемых в ответах, первое место принадлежит птицам, затем деревьям, рыбам, цветам, насекомым, диким млекопитающим животным и, наконец, пресмыкающимся. В этой последовательности, по-видимому, развивается у детей интерес к живой природе. В некоторых местах видовые названия употребляются вместо родовых (например, на Кубани дети все деревья называют дубами, в Казанской губернии - березами, в Тамбовской - ветлушками).

Нет никакого сомнения, что все дидактики и методики начальной школы должны основываться на подобных тщательных обследованиях умственного и нравственного багажа детей, приносимого ими в школу. Смешно начинать обучение счету с единицы, останавливаться на подробном изучении чисел первого десятка, когда дети умеют считать до 10, 20, до 100, умеют считать парами, пятками; бесполезно требовать от детей повторять рассказ учителя, когда они не понимают простого его вопроса и не могут, если бы и поняли, на него ответить. Гимназическая педагогика должна иметь ту же самую основу - подробное научное обследование физической и духовной личности детей, поступающих в гимназию.

Относительно методологического совершенства приведенных двух анкет нужно заметить следующее: в первой вопросы поставлены отчетливо, отвечающие подобраны, но остается неизвестным, как происходило заполнение листков, не было ли в то время каких-либо разговоров, помощи и т. п. Нельзя не заметить, что опрашиваемые дети жили не в одной местности, а в четырех различных, вследствие чего местные условия могли повлиять на ответы и тем уменьшить ценность анкеты. Вторая анкета была проведена среди учителей, съехавшихся из 41 губернии России и Финляндии, следовательно, из местностей с разной природой, языком жителей и разной культурностью. Уже это обстоятельство существенно ослабляет научную ценность анкеты, а к нему присоединяется еще широта некоторых вопросов. Например, что значит вопрос: умеют ли дети связно рассказывать? Каковы критерии умелости и неумелости? Один учитель таковыми мог считать одни, а другой - другие. Точно так же обширен и неопределенен первый вопрос: свободно ли дети понимают в обыденной жизни вопросы взрослых и могут ли давать на них толковые ответы? Степени понимания и толковости бывают разные, понимание и толковости могут часто соприкасаться с непониманием и бестолковостью, вследствие чего один и тот же ответ может быть отнесен к противоположным группам - к толковым и бестолковым. При этом на вторую анкету учителя отвечали не у себя дома, а в Москве, собравшись на курсы, следовательно, по памяти, без надлежащих справок и подготовки, все это не может не сказываться негативно на ценности анкеты.

Самый характерный прием исследования новых психологов и педагогов есть, конечно, эксперимент. Чтобы выяснить пользование экспериментом для решения психолого-педагогических вопросов, мы приведем два русских экспериментальных исследования, направленных на разрешение двух весьма важных задач, а именно о душевных особенностях слепых и о способах определения личных особенностей. Первое исследование принадлежит А. Крогиусу, второе - Г.И. Россолимо.

Сочинение А. Крогиуса есть только часть работы, посвященная исследованию процессов восприятия у слепых; во вторую часть войдет исследование у слепых процессов представления, памяти, мышления и эмоционально-волевой жизни. Таким образом, весь духовный мир слепцов предполагалось подвергнуть экспериментальному обследованию. Сущность уже сделанной первой половины работы можно изложить так: с физической стороны слепые характеризуются недостаточным развитием мышечной системы, ослаблением общего питания, а все их физическое развитие представляется слабым, задержанным; рост большей частью ниже среднего, костная система отличается тонкостью, хрупкостью. Часто наблюдаются следы рахита, ненормально большая голова, искривление нижних конечностей и позвоночника, утолщение суставов и т. п. Деятельность сердца, легких, желудочно-кишечная и других внутренних органов нередко бывает ослаблена. В связи с общим ослаблением жизнедеятельности внутренних органов слепые чрезмерно подвержены различным инфекционным заболеваниям и неспособны бороться с ними. И заболеваемость и смертность среди них очень велики. Из слепорожденных и ослепших в детстве только немногие доживают до преклонного возраста. Нервные заболевания у слепых также часты. Вообще картина физического состояния слепых неутешительна. Одна из главнейших причин слабого физического развития слепых заключается в их малоподвижности. Опасаясь натолкнуться на препятствия, слепые поневоле ограничивают свои движения, что выражается во всей фигуре слепых: положение тела слепого большей частью согбенное, голова вытянута вперед, передвигаются они нерешительно, сосредоточенно; лицо слепого малоподвижно, мимика отсутствует. Иногда оно производит впечатление мраморного изваяния. Игры слепых редко бывают живыми. У маленьких слепых игра часто состоит в том, что они привскакивают на месте и поднимают руки кверху. Зато у них значительно развиваются автоматические движения: показывания головой, всем телом, верчение на одном месте, различные сокращения мышц верхних и нижних конечностей. Особенно часто наблюдается у них надавливание на глазное яблоко.

Почти во всех сочинениях по психологии слепых встречается замечание, что слепые воспринимают звуковые раздражения лучше, чем зрячие. Согласно экспериментальным исследованиям автора, слепые лучше определяют направление звука, чем зрячие: при одинаковых опытах общее количество ошибок у слепых было 365,5, а у зрячих - 393,5. Для слепых голос говорящих имеет то же значение, какое для зрячих имеет лицо: он проводник для них душевных свойств и изменений в настроении и сознании говорящих; по походке, по голосу они узнают людей, которых слышали давно. «Если глаза - зеркало души, - заметила одна слепая, - то голос - ее эхо, ее дыхание; голос открывает самые глубокие чувства, самые интимные движения. Можно искусственно составить себе выражение лица, но невозможно сделать это с голосом». Взамен недостаточного зрения слепые одарены как будто особым «шестым чувством». В чем оно состоит? Оно заключается в способности узнавать в помещении и на открытом воздухе, при движении и стоя, находится ли слепой перед каким-либо предметом, велик ли последний, широк или узок, отдельный с просветом или непрерывная сплошная преграда; слепой даже может узнать, не касаясь предмета, находится ли перед ним деревянный забор, кирпичная стена или живая изгородь; и не смешивает лавок с жилыми домами, может указать двери, окна, безотносительно к тому, открыты они или закрыты. Один слепой прогуливался вместе со своим зрячим другом и, указывая на палисад, отделявший дорогу от поля, сказал: «Этот забор несколько ниже моего плеча». Зрячий ответил, что он выше. Забор был измерен и оказался на три пальца ниже плеча. Высота забора была определена слепым на расстоянии четырех футов. Если нижняя часть ограды сделана из кирпича, а верхняя из дерева, то это легко может быть определено слепым так же, как и линия разделения. Неправильности в высоте, выступах и углублениях стен также могут быть узнаны.

В чем источник «шестого чувства»? Некоторые прежние исследователи пытались искать его в сохранившихся остатках зрения, но многочисленные факты решительно опровергали эту гипотезу.

В новое время выдвинуто три предположения по упомянутому вопросу:

1) «шестое чувство» обусловлено слуховыми ощущениями и в них имеет свой источник;

2) «шестое чувство» сводится к осязательным ощущениям лица, связано с осязательной чувствительностью и покоится на ее изощренности;

3) «шестое чувство» обусловлено преимущественно температурными ощущениями лица - поглощением лучистой теплоты от окружающих предметов и отдачей ее этим последним. Автор рассматриваемой работы держится третьей гипотезы, которая им и создана. Главные доводы за нее следующие:

Ослабление «шестого чувства» при смачивании покрывала, закрывавшего лицо испытуемого при опытах. При этом происходит уменьшение теплопрозрачности покрывала, газопроницаемость же его остается без особого изменения, как и при сухости покрывала;

Сохранение «шестого чувства» при покрывале из вощаной бумаги; при незначительном изменении теплопрозрачности покрывала и полном преграждении им тока воздуха функция «шестого чувства» как при ходьбе, так и в покойном состоянии понижается лишь незначительно - соответственно незначительному понижению теплопрозрачности;

Наличие «шестого чувства» при спокойном положении как действующего на испытуемого предмета, так и самого испытуемого;

Повышение или понижение «шестого чувства» при повышении или понижении температуры раздражителя;

Зависимость «шестого чувства» от количества лучеиспускаемой теплоты.

Против теории слуховых ощущений как источника «шестого чувства» можно привести еще следующие факты:

1) локализация «шестого чувства» в области лица (ни один слепой не локализировал его в ушах);

2) сохранение «шестого чувства» при плотно закрытых ушах;

3) наличие «шестого чувства» у глухих;

4) постепенное уменьшение «шестого чувства» в зависимости от толщины покрывала;

5) неспособность воспринимать приближение предметов сверху и сзади.

Основываясь преимущественно на температурных ощущениях, «шестое чувство» находит поддержку в слуховых и всяких других ощущениях, получаемых слепым. Изменение, например, слуховых восприятий от приближения к предметам имеет для слепого иногда чрезвычайно важное значение. Это изменение является сигнальным раздражением, уже издали предупреждающим слепого о наличие препятствия и заставляющим его обратить особое внимание на раздражения, действующие на кожу лица, т. е. термические и осязательные.

Осязательные и осязательно-двигательные восприятия у слепых хуже, чем у зрячих. Разнообразные опыты, проведенные в этом направлении, постоянно давали один и тот же результат - большее число ошибок при восприятиях у слепых, чем у зрячих. Зрение играет роль как бы воспитателя осязательных впечатлений - при наличии его осязательные восприятия получают большую точность и определенность.

Пространственные восприятия слепых в значительной степени отличаются от пространственных восприятий зрячих, что вполне понятно. В различении пространственных форм самое видное место у слепых занимает активное осязание, совершающееся при передвижении осязающего пальца и при конвергирующем ощупывании, т. е. сразу несколькими частями тела. Оно происходит медленно и сопровождается довольно значительными неточностями. Предметы очень большие и отдаленные недоступны непосредственному восприятию слепого, да и узнавание небольших знакомых форм, являющихся в несколько ином виде, слепому затруднительно. Если слепой познакомился, например, с гипсовой моделью какого-нибудь животного, то он оказывается не в состоянии узнать другую модель того же животного, изображающую его в ином положении. Он знает физические предметы по одному, двум признакам, особенно выдающимся, например, по рогам, по клюву и т. п., а потому легко путает: медведя смешивает с собакой, голову Венеры Милосской с головой лошади. В восприятии собственно пространства у слепого главную роль играет последовательное присоединение элементов, в восприятии зрячего - их одновременность. Поэтому пространство слепых более отвлеченно, чем пространство зрячих, и численные словесные символы и уменьшенные схемы играют в нем весьма заметную роль. При воспитании слепых указанные приемы должны быть выдвинуты на первый план, так как они дают слепым возможность составлять одновременное целостное представление о пространственных отношениях. Большие предметы и большие модели сильно мешают возникновению в сознании слепых целостных представлений.

Исследование Г.И. Россолимо касается психических профилей. Профилем называется особенный склад личности, исследуемый с помощью специально придуманных задач. Число исследуемых психических процессов - 11: внимание, воля, точность восприятия, запоминание зрительных впечатлений, элементов речи, чисел, осмысленность, комбинационная способность, сметливость, воображение, наблюдательность; отдельных групп исследования - 38, потому что психические процессы исследуются с различных сторон, например внимание по отношению к устойчивости:

а) простой,

б) с выбором,

в) с отвлечением и по отношению к объему;

Точность восприимчивости зрительных впечатлений:

а) при последовательном узнавании,

б) при одновременном суждении,

в) при последующем воспроизведении и узнавании цветов и т. д.

В каждой группе исследований - 10 опытов, а всего 380 опытов. Графический профиль выражается кривой: чертится диаграмма в виде 38 равной величины вертикальных линий, разделенных каждая на 10 равных частей. Для определения высоты каждого процесса использован принцип положительных и отрицательных ответов на 10 задач, относящихся к каждой группе.

Если все 10 задач решены правильно, то на вертикальной линии, соответствующей этой группе, ставится точка на десятом делении, если из 10 задач правильно решены только четыре, то точка ставится на четвертом делении. По окончании исследования экспериментатор соединяет прямыми линиями точки, поставленные на каждом из 38 перпендикуляров, - и психологический профиль готов.

Автор предполагает возможным широкое применение его профилей: для разработки вопроса о типах психических индивидуальностей; для сравнительного изучения одного и того же индивидуума; для решения разных общих педагогических вопросов и т. д.

Очевидно, что метод автора сопряжен с кропотливой и чрезвычайно утомительной экспериментальной работой, с массой диаграмм и длинных цифровых вычислений. Насколько удачно выбрал автор для характеристик психологического профиля 11 процессов - большой вопрос, многое и важное у него оставлено без исследования, а одна и та же по существу деятельность обследуется несколько раз под разными наименованиями, например осмысленность, сметливость, комбинационная деятельность. Вообще теоретические основы метода и выбора именно перечисленных процессов, а не каких-либо других, может быть, более характерных для личности, не указаны. На производство всех 380 опытов автор при скорой работе тратит 3 1/2 часа, распределяя это время на 4 дня и больше; но иногда ему приходилось спешить и всю работу исследования провести в один день. Не говоря уже о такой экстренной работе в один день, которая сильно напоминает обычный поспешный школьный экзамен, но и в 4 дня достаточно правильно и уверенно обнаружить духовное лицо человека трудно; ведь в этот короткий срок он может находиться в несколько особенном состоянии, незаметном и неизвестном исследователю, быть слегка возбужденным или угнетенным, испытывать наступающую болезнь, находиться под влиянием какого-либо события и т. п. Поэтому для действительного проникновения в душу человека и правильной ее характеристики психологический профиль непременно необходимо составлять несколько раз, особенно при переходах из одного возраста в другой, и составлять не торопясь, вдумчиво. Во всяком случае, метод Г.И. Россолимо интересен, в значительной степени разработан, на его совершенствование положено много трудов. «Профили» Россолимо заслуживают внимания и потому, что этот метод широко применяется на практике.

Несмотря на молодость и естественное несовершенство экспериментальных психолого-педагогических исследований, они успели благотворно отразиться на постановке школьного обучения в одном существенном отношении - на стремлении выделить из обыкновенных школ детей малоспособных, отсталых и туго развивающихся. Известно, каким бременем на классе лежат перечисленные группы учащихся; об этом знали, конечно, давно, но естественным средством против зла считалось исключение обделенных природой. С распространением тщательного изучения личности учащихся пришли к убеждению, что все эти так называемые малоспособные и отстающие дети не столь уж плохи, чтобы из них ничего не могло выйти. Вся беда в том, что они не могут с успехом учиться в обыкновенных школах для нормальных детей; но если бы создать школы, приспособленные к их особенностям, к уровню их способностей, то успех, может быть, был бы. Сделали попытку, она оказалась успешной, - и вот по примеру так называемой мангеймской системы начали говорить о необходимости делить школы:

1) на обычные школы - для нормальных детей,

2) на вспомогательные - для отсталых

3) на повторительные - для слабо одаренных.

В Москве уже есть при городских школах параллельные отделения для отсталых детей. В основу организации таких отделений положены следующие начала: ограниченное число учащихся (от 15 до 20); строгая индвидуализация воспитания; погоня не столько за количеством сведений, сколько за качественной их обработкой; особое внимание к физическому воспитанию (хорошее питание, пребывание на дворе не менее часа, частая смена занятий ввиду быстрой утомляемости детей, гимнастика, лепка, рисование); развитие в детях с помощью соответствующих упражнений наблюдательности, внимательности и т. п. Подобные отделения для отсталых детей есть и в Петрограде - при городских школах, частное заведение д-ра Маляревского и др. Ввиду важности этого вопроса на съезде по экспериментальной педагогике был представлен целый ряд докладов относительно исследования свойств личности вообще и определения степени интеллектуальной недостаточности детей в частности, главным образом по иностранным образцам, и даже обсуждались некоторые частные вопросы о том, как лучше воспитывать малоспособных - в интернате или приходящими, в каком соотношении должны быть в таких школах сообщение научных сведений и упражнения в ремесле, нельзя ли указать простые и практические способы к распознаванию таких детей и т. д. Наконец, возник и обратный вопрос: не следует ли выделять из общей массы школьников даровитых детей? (Доклад В.П. Кащенко). Дети одаренные часто учатся в школах почти так же плохо, как и малоспособные, только по несколько иным причинам, хотя, в конце концов, причина в сущности та же - несоответствие преподавания личным способностям и запросам. Если теперь считают долгом справедливости из общей массы школьников выделять малоспособных, то не является ли еще большей нравственной обязанностью выделение из толпы посредственностей одаренных детей? В Москве уже есть общество памяти Ломоносова, имеющее целью содействовать получению даровитыми детьми из крестьянского сословия среднего, высшего, общего и специального образования. Общество уже начало свою деятельность, ему приходится заниматься отбором детей, оно пользуется методом Г.И. Россолимо.

Третий прием в новом подходе к изучению вопросов психологии и педагогики основан на сочетании эксперимента с наблюдением. Его мы находим в исследовании вопроса о личности, ее свойствах, который Г.И. Россолимо пытался решить строго экспериментальным путем.

Для ведения такого исследования весьма важно, прежде всего, разобраться в методах, ведущих к разрешению задачи, собрать, указать наиболее целесообразные среди них и практически их проверить. Такой труд был исполнен группой сотрудников лаборатории экспериментальной педагогической психологии в Петрограде, а затем обработан и изложен одним из членов этого кружка г-ном Румянцевым. Кружок задался целью указать наиболее простые методы, не требующие применения сложной аппаратуры, и в то же время наиболее надежные. Отметив главные предосторожности при выполнении опытов, кружок охарактеризовал методы исследования ощущений, восприятия, запоминания. Для более сложных душевных явлений - процессов суждения, деятельности воображения, проявлений чувствований и воли - указывать методы было труднее, чем для простых явлений, так как они менее поддаются экспериментированию, но некоторые указания даны и в этой области.

Подобное же методологическое значение имеет составленный Ф.Е. Рыбаковым «Атлас для экспериментально-психологического исследования личности» (М., 1910), целью которого служит предоставление возможности «педагогам, врачам и вообще лицам, имеющим соприкосновение с чужою душою, без помощи каких-либо инструментов исследовать особенности психической жизни избранного лица», причем имеются в виду преимущественно проявления высших процессов. Атлас содержит множество таблиц (57) для обследования способности к восприятию внимания, наблюдательности, памяти, склонности к внушаемости, фантазии и т. д., замечания относительно методов исследования, описание и объяснение таблиц.

Фактическое изучение личности по новому способу было проведено группой лиц, работавших под руководством А.Ф. Лазурского. Это изучение интересно не столько со стороны результатов, сколько со стороны метода. Оно было проведено двойным способом: тщательным наблюдением избранных личностей и опытами над ними. Наблюдения проводились над кадетами 2-го петербургского кадетского корпуса (11 человек). Возраст наблюдаемых - 12-15 лет. Наблюдения велись воспитателями корпуса, на глазах которых проходила вся жизнь воспитанников. Об избранных для наблюдения воспитанниках изо дня в день велся дневник в течение около полутора месяцев, причем в основу была положена определенная, заранее разработанная программа исследования, а наблюдения записывались со всей возможной объективностью и в то же время со всеми сопутствующими обстоятельствами, нередко представляющими большую важность для анализа и оценки отдельных проявлений личности. Через полтора месяца ведение дневника было прекращено, и только время от времени записывались какие-либо выдающиеся факты, особенно ярко освещающие ту или иную сторону душевной жизни наблюдаемого лица. Спустя некоторое время собирались и записывались дополнительные сведения о наблюдаемых уже по памяти: в соответствии с программой обсуждались различные разделы - об ощущениях, ассоциациях, памяти - и данные дневника дополнялись припоминаемыми фактами, в достоверности которых сообщавший был уверен, что память его не обманывает. Когда весь материал был собран, составлялась характеристика данной личности.

Многие ревностные и горячие экспериментаторы относятся недоверчиво и даже презрительно не только к самонаблюдению, но и к психологическим наблюдениям, доверяя лишь эксперименту, таблицам, кривым, арифметическому среднему. Упомянутая выше работа производилась под давлением другого взгляда: о составленных описанным способом характеристиках и обо всем добытом материале исследователи имели высокое мнение, они питали убеждение, что собранный материал «обладает не меньшей степенью достоверности, чем результаты экспериментального исследования», что можно даже, позволительно «проверить эксперимент при помощи наблюдения». Исследование осторожное, хорошо обоснованное, его методология, в общем, совершенно правильна, хотя о некоторых частностях по поводу проведенных наблюдений могут быть сделаны критические замечания не в их пользу.

Что касается собственно экспериментов, то исследователи пользовались следующими:

1) постановка точек на белой бумаге;

2) счет вслух;

3) выбор буквы из печатного текста;

4) заучивание стихотворения;

5) составление фраз из нескольких данных слов.

Очевидно, эксперименты отличаются большой простотой и удобоприменимостью, не требуют со стороны испытателей особого специального навыка. В то же время ими затрагивались весьма различные стороны душевной жизни: быстрота и координация движений, умственная работоспособность, деятельность внимания, памяти и т. п. Оказалось, что в одних случаях результаты экспериментов в значительной мере совпадали с данными наблюдений, а в других совпадения не было. Более подробный анализ полученных данных показал, что опыты касаются несколько иных сторон умственной деятельности, чем те, какие имелись в виду вначале, при наблюдениях. Зато опыты выделили и с особенной рельефностью подчеркнули такие черты умственной жизни испытуемых, относительно которых воспитательские дневники и дополнительные сведения могли доставить только общие, более или менее суммарные данные. В конце концов исследователи пришли к убеждению «в необходимости как экспериментальных методов, так и метода систематического внешнего наблюдения».

Указанным приемом - сочетанием экспериментов с наблюдением - были проведены многие частные исследования по отдельным вопросам психологии и педагогики, как, например, о развитии памяти, ее видах, о податливости внушению в зависимости от его формы и возраста субъекта, об утомительности различных учебных предметов, об умственной работоспособности в различные часы дня. Между этими частными вопросами внимание русских исследователей привлек весьма интересный и важный вопрос об особенностях психической работы мужчин и женщин. Эта проблема изучалась применительно к детям начальной школы, к взрослым, студентам и студенткам.

Были обследованы дети 11-12 лет, учившиеся в петроградских городских школах. Исследуемые дети (не более 20 на классное отделение) опрашивались вместе, сразу, в классе, для чего подбирались по возрасту, общественной среде, к которой они принадлежали, и вообще по возможности уравнивались. В каждом обследуемом классном отделении мальчиков и девочек было поровну. Проводились испытания мускульной силы, активного внимания, скорости умственных процессов, запоминания, суждения, ассоциативных процессов и творчества. Большинство опытов повторялось пять раз. Результаты получились следующие:

1) по части мускульной силы (сжимание динамометра правой и левой рукой) мальчики, как этого и следовало ожидать, превосходят девочек как и

2) в активном внимании. Последнее испытание заключалось в выискивании и вычеркивании одного или двух значков из восьми различных. Всего было напечатано 1600 значков на 40 строках. Различие значков заключалось лишь в направлении небольшой добавочной черточки. В среднем одна девочка за 50 минут просмотрела 96,8 строки и допустила 37,8 пропусков. Один мальчик за то же время просмотрел 97 строк и допустил 25,4 пропуска. Если принять число пропусков в среднем у мальчика за 100, то у девочки их будет 148. «Скорость же работы у тех и других (т. е. у мальчиков и девочек) одинакова».

В скорости умственных процессов девочки обгоняют мальчиков, не нанося ущерба качеству работы. «Характерно, что-то же явление отмечается и в группе младших детей, у которых также выражено превосходство работы девочек над работой мальчиков». Этот вывод нам кажется не совсем согласующимся с предыдущим: чтобы быстро и правильно производить сложения и вычитания чисел (57+28 = ? или 82-48 = ? и т. п.), было необходимо активное внимание, волевое усилие. А предшествующий результат говорит об относительной слабости его у девочек по сравнению с мальчиками. При этом третий результат говорит о большей скорости умственных процессов у девочек по сравнению с мальчиками, а в выводе по второму вопросу утверждается одинаковая скорость работы у тех и других. 4) Запоминают девочки лучше мальчиков (немного лучше: из 10 двузначных чисел мальчики запоминают в среднем 4,45, а девочки 5,0) и 6) В формулировании суждений, в ассоциативных процессах и творчестве мальчики обгоняют девочек, за исключением ассоциаций с символами вроде букв, где девочки берут верх над мальчиками. Из своего исследования, требующего, конечно, проверки и свидетельствующего о физических и психических различиях между мальчиками и девочками, автор вывел заключение о пользе и желательности совместного обучения. Этот последний вопрос требует для правильного решения широкого и обстоятельного исследования.

Подобные документы

Анализ, обобщение наиболее существенных тенденций, принципов, путей, итогов развития психологической науки России ХХ столетия. Состояние психологического знания России в начале XX века. Развитие советской педологии. Развитие психоанализа. Итоги развития.

курсовая работа , добавлен 26.10.2008


Наука об общих психических закономерностях взаимодействия человека с внешней средой. Место психологии среди остальных наук. Классификация отраслей психологии. Идея организации (системности) Анаксагора, причинности Демокрита и закономерности Гераклита.

реферат , добавлен 27.01.2010


Исторические аспекты становление детской психологии как науки в трудах зарубежных психологов. Методы оценки волевых возможностей ребенка. Становление и развитие детской психологии и педологии в России. Краткий обзор теорий психического развития ребенка.

курсовая работа , добавлен 01.08.2011


Области психологического знания: научная и житейская (обыденная) психология. Взаимосвязь психологии и научно-технического прогресса. Теснейшее взаимоотношение психологии с педагогикой. Структура и отрасли современной психологии, ее в системе наук.

реферат , добавлен 18.07.2011


Характеристика личности в трудах отечественных и зарубежных ученых. Фрейдизм как распространенная теория, которая оказывает влияние на психологию личности. Основные стороны личности: социальные, индивидуальные и биологические особенности, личный опыт.

курсовая работа , добавлен 18.04.2011


Определение психологии как научное исследование поведения и внутренних психических процессов и практическое применение получаемых знаний. Психология как наука. Предмет психологии. Связь психологии с другими науками. Методы исследования в психологии.

контрольная работа , добавлен 21.11.2008


Политическая психология как междисциплинарная наука на стыке политологии и социальной психологии. Возникновение основных этапов развития политической психологии. Анализ междисциплинарных связей политической психологии. Психология малых групп в политике.

курсовая работа , добавлен 24.11.2014


Место психологии в системе наук. Методы получения знаний в житейской и научной психологии: наблюдение, размышление, эксперимент. Отрасли психологии: детская, возрастная, педагогическая, социальная, нейропсихология, патопсихология, инженерная, трудовая.

реферат , добавлен 12.02.2012


Научная деятельность В.М. Бехтерева, его вклад в отечественную психологию. Развитие идеи комплексного изучения человека и учения о коллективе. Г.И. Челпанов как представитель экспериментальной психологии, его гносеологические и философские исследования.

реферат , добавлен 01.08.2010


Предмет и современное состояние социальной психологии, её теоретические и прикладные задачи. Возникновение и этапы ее становления на Западе. Особенности развития отечественных социально-психологических идей. Социальная психология и смежные дисциплины.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ

Кафедра Психологии

Решедько Елена Николаевна

Возникновение и развитие педологии. Судьба отечественной педологии.

Контрольная работа по истории психологии
студентки 5 курса заочной формы обучения
по специальности 050706.65 Педагогика и психология

Проверил: ст. преп.
Репникова А.Р.

Г. Южно-Сахалинск
2011 г.

Содержание
Введение………………………………………………………… ……………………...3
1. Становление педологии как науки……….……………………………………….4
2. Деятельность отечественных ученых в области педологии и судьба отечественной педологии……………………………………….…………… ….……7
2.1. А.П. Нечаев……………………………………………………………… …….….7
2.2. В.М. Бехтерев………………………………………………………… …………..8
2.3. Л.С. Выготский……………………………………………………… ………….10
2.4. П.П. Блонский………………………………………………………… ………...11
2.5. Закат отечественной педологии………………… ………………………………14
Заключение…………………………………………………… ……………………..15
Список используемой литературы…………..…………………………………. ….16

Введение
Педология – наука о комплексном подходе к изучению физического и умственного развития ребенка в связи с его конституцией и особенностями поведения. Не хотелось бы вслед за многими историками искать корни этой науки далеко на Западе, и тем более за океаном. Ведь педология возникла не на пустом месте. Ее распространение в России было подготовлено идеями и трудами К.Д.Ушинского (1824 - 1870) и П.Ф. Лесгафта (1837 - 1909) по педагогической антропологии, а книга К.Д.Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" вобрала в себя все то основное, что позже раскрылось в педологии. Да, и звучание самого наименования этой науки достаточно показательно: слово "педология" представляет собой "усеченный" вариант термина "педагогическая антропология".
Педология включала сведения о конституции ребенка, его биологическом возрасте, особенностях поведения и систему тестов, оценивающих уровень развития и профессиональную направленность (профиль) способностей.
Каждая наука имеет свои циклы развития и не терпит волюнтаристских окриков или подталкиваний в спину. Официальный запрет педологии в СССР имел ряд отрицательных последствий в судьбах не только отдельных личностей, но и педагогики, психологии ребенка, как областей теоретических знаний в целом. При предоставлении демократических свобод педологии она, несомненно, нашла бы новый путь своего развития, преодолела возникшие трудности и влилась в состав интегративноантропологических наук.

1. Становление педологии как науки.
Педология имела сравнительно длинную предысторию, стремительную и законченную историю. Существуют противоречивые точки зрения на отправную дату в истории педологии. Ее относят либо к XVIII в. и связывают с именем Д.Тидемана, либо к XIX в. в связи с работами Л.А.Кетле и приурочивают к выходу в свет сочинений великих педагогов Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменского и др. "Мудрейшие воспитатели учат детей тому, – писал Ж.Ж.Руссо во "Введении к "Эмилю" в 1762 г., – что важно знать взрослому, не принимая в расчет того, чему в состоянии научиться дети. Они ищут постоянно в ребенке человека, не раздумывая о том, чем бывает он, прежде чем стать человеком".
Первоисточники педологии, таким образом, находятся в довольно далеком прошлом, а если учесть их и как почву для педагогической теории и практики, то – в очень далеком прошлом.
Отметим, то обстоятельство, что к моменту оформления педологии как самостоятельного научного направления слишком небогатым был запас знаний и в экспериментальной педагогической психологии, и в психологии детского возраста, и в тех биологических науках, которые могли бы лежать в основе представлений об индивидуальности человека. Это относится, прежде всего, к состоянию лишь зарождающейся генетики человека.
Основателем педологии признан американский психолог С.Холл, который создал в 1889 г. 1-ю педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К. Д. Ушинский в труде «Человек как предмет воспитания» предвосхитил появление педологии: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях».
На Западе педологией занимались С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др.
Основоположником российской педологии явился блестящий ученый и организатор А. П. Нечаев. Большой вклад внес В.М. Бехтерев, организовавший в 1907 г. Педологический институт в Петербурге. Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки болезни роста.
Предмет Педология., несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее руководителей (А. Б. Залкинд, П.П. Блонский, М. Я . Басов, Л.С. Выготский, С.С. Моложавый и др.), четко определен не был, и попытки найти специфику педологии, не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели.
Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Блонский определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. То, что педология была еще далека от идеала, объясняется не ошибочностью подхода, а огромной сложностью создания междисциплинарной науки. Безусловно, среди педологов не было абсолютного единства взглядов. Все же можно выделить четыре основных принципа:

Ребенок - целостная система. Он не должен изучаться только «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).
Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.
Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на морфофизиологические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.
Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

2. Деятельность отечественных ученых в области педологии и судьба отечественной педологии.
2.1. А.П. Нечаев
Одной из первых отечественных педологических работ считается исследование А.П.Нечаева, а затем его школы. В его "Экспериментальной психологии в ее отношении к вопросам школьного обучения" намечались возможные пути экспериментально- психологического исследования дидактических проблем. А.П.Нечаев и его ученики изучали отдельные психические функции (память, внимание, суждение и т.д.). Под руководством профессора Нечаева в 1901 г. в Петербурге была организована лаборатория экспериментальной педагогической психологии, осенью 1904 г. были открыты первые в России педологические курсы, а в 1906 г. созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии со специальной выставкой и кратковременными педологическими курсами.
В Москве также начала развиваться работа в этой области. Г.И.Россолимо в 1911 г. основал и на собственные средства содержал клинику нервных болезней детского возраста, преобразованную в специальный Институт детской психологии и неврологии. Результатом работ его школы явилась оригинальная методика "психологических профилей", в которой Г.И. Россолимо пошел дальше А.П.Нечаева по пути дробления психики на отдельные функции: для составления полного "психологического профиля" предлагается исследовать 38 отдельных психических функций, до десяти опытов на каждую психологическую функцию. Методика Г.И. Россолимо быстро привилась, использовалась в виде "массового психологического профиля". Но его работы также ограничивались только психикой, не касаясь биологических особенностей онтогенеза ребенка. Господствующим методом исследования школы Россолимо был эксперимент, подвергшийся критике со стороны современников за "искусственность лабораторной обстановки". Критике подверглась также характеристика ребенка, даваемая Г.И. Россолимо, с дифференциацией детей только по полу и возрасту без учета их социальной и классовой принадлежности

2.2. В.М. Бехтерев
Основателем и творцом педологии в СССР называют и В.М.Бехтерева, который еще в 1903 г. высказал мысль о необходимости создания особого учреждения для изучения детей – педагогического института в связи с созданием Психоневрологического института в Петербурге. Проект института был внесен в Русское общество нормальной и патологической психологии. В число отделов кроме психологического был включен и педологический отдел для экспериментальных и иных исследований, создавался научный центр изучения личности. В связи с основанием отдела педологии у В.М.Бехтерева появилась идея создания Педологического института, который существовал сначала как частное учреждение (на средства, пожертвованные В.Т.Зиминым). Директором института был К.И.Поварнин. Институт материально был плохо обеспечен, и В.М.Бехтереву пришлось подать ряд записок и заявлений в правительственные инстанции. По этому поводу он писал: "Цель учреждения была настолько важна и осязательна, что задумываться над созданием его даже на скромные средства не приходилось. Нас интересовали только задачи, положенные в основу этого учреждения".
Ученики Бехтерева отмечают, что он считал насущными для педологии следующие проблемы: изучение законов развивающейся личности, использование школьного возраста для образования, применение ряда мер предупреждающих аномальные развития ограждение от упадка интеллекта и нравственности, развития самодеятельности личности.
Благодаря неутомимости В.М.Бехтерева для осуществления этих идей был создан ряд учреждений: педологический и обследовательский институты, вспомогательная школа для дефективных, отофонетический институт, воспитательно-клинический институт для нервнобольных детей, институт морального воспитания, детская психиатрическая клиника. Все эти учреждения он объединил научно-лабораторным отделом – Института по изучению мозга, а также – научно-клиническим – Паторефлексологическим институтом.
Общая схема биосоциального изучения ребенка по Бехтереву следующая:
1) введение рефлексологических методов в область изучения ребенка;
2) изучение вегетативной нервной системы и связи ЦНС и желез внутренней секреции;
3) сравнительное изучение онтогенеза поведения человека и животных;
4) исследование полного развития отделов головного мозга;
5) изучение среды;
6) влияние социальной среды на развитие;
7) детская дефективность;
8) детская психопатия;
9) неврозы детского возраста;
10) рефлексология труда;
11) рефлексологическая педагогика;
12) рефлексологический метод в обучении грамоте.
Работа в перечисленных выше детских учреждениях велась под руководством профессоров А.С. Грибоедова, П.Г. Бельсксго, Д.В. Фелдерга. Ближайшими сотрудниками в области педологии были вначале К.И. Поварин, а затем Н.М. Щелованов. За 9 лет существования первого Педологического института с весьма немногочисленным составом сотрудников было опубликовано 48 научных работ.
и т.д.................

П.Я. Шварцман, И.В. Кузнецова. Педология // Репрессированная наука. Выпуск 2. СПб.: Наука, 1994, с.121-139.

В ряду поруганных наук педология занимает, пожалуй, особое место. Свидетелей ее расцвета остались единицы, о гибели же мы привычно судим по известному постановлению ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г., упоминание которого назойливо перекочевывает из одного словаря в другой с неизменными ремарками. Более пристальное и не столь ортодоксальное представление о педологии до недавнего времени воспринималось как клевета на советскую педагогику, подрыв самих ее основ. В современной же исторической ситуации появились призывы к возрождению и развитию отечественной педологии. Мы попытаемся дать анализ развития педологии, ее идей, методологии и перспектив возрождения.

Можно сказать, что педология имела сравнительно длинную предысторию, стремительную и законченную историю.

Существуют противоречивые точки зрения на отправную дату в истории педологии. Ее относят либо к XVIII в. и связывают с именем Д. Тидемана 1 , либо к XIX в. в связи с работами Л.А. Кетле и приурочивают к выходу в свет сочинений великих педагогов Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменского и др. «Мудрейшие воспитатели учат детей тому, - писал Ж.Ж. Руссо во «Введении к «Эмилю» в 1762 г., - что важно знать взрослому, не принимая в расчет того, чему в состоянии научиться дети. Они ищут постоянно в ребенке человека, не раздумывая о том, чем бывает он, прежде чем стать человеком».

Первоисточники педологии, таким образом, находятся в довольно далеком прошлом, а если учесть их и как почву для педагогической теории и практики, то - в очень далеком прошлом.

Становление педологии связывают с именем И. Гербарта (1776-1841), который создает систему такой психологии, на которой, как на одной из основ, должна строиться педагогика, а его последователями впервые начинает систематически разрабатываться педагогическая психология 2 .

Обыкновенно педагогическую психологию определяли как ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением данных психологии к процессу воспитания и обучения. Эта наука, с одной стороны, должна черпать из общей психологии результаты, имеющие интерес для педагогики, с другой стороны - обсуждать педагогические положения с точки зрения их соответствия психологическим законам. В отличие от дидактики и частных методик, решающих вопросы о том, как должен учитель учить, задача педагогической психологии - выяснить, как учатся ученики.

В процессе становления педагогической психологии, в середине XIX в., происходила усиленная перестройка общей психологии. Под влиянием развивающегося экспериментального естествознания, в частности экспериментальной физиологии органов чувств, становилась экспериментальной и психология. Гербартианская психология с ее абстрактно-дедуктивным методом (сведение психологии к механике течения представлений) сменилась вундтовской экспериментальной психологией, изучающей психические явления методами экспериментальной физиологии. Педагогическая психология все чаще называет себя экспериментальной педагогикой, или экспериментальной педагогической психологией.

Выделяют как бы две стадии развития экспериментальной педагогики 3: конец XIX в. (механический перенос выводов общей экспериментальной психологии в педагогику), и XX в. (предметом экспериментального исследования в психологических лабораториях становятся сами проблемы обучения).

Экспериментальная педагогика того времени раскрывает некоторые возрастные психические особенности детей, их индивидуальные особенности, технику и экономику заучивания и приложения психологии к обучению 4,5 .

Общую картину жизни ребенка должна была дать и другая, как полагали, особая наука - наука о молодом возрасте 4 , которая кроме психологических данных требовала исследований физической жизни ребенка, знания зависимости жизни подрастающего человека от внешних, особенно социальных условий, его воспитания. Так необходимость особой науки о детях, педологии, выводилась из развития педагогической психологии и экспериментальной педагогики 3 .

Эта же необходимость произрастала и из детской психологии, которая в отличиe от педагогической психологии с ее прикладным характером выросла из эволюционных концепций и экспериментального естествознания, поставив вместе с вопросами о филогенетическом развитии человека вопрос об онтогенетическом его развитии. Под влиянием дискуссий в эволюционной теории начинает создаваться генетическая психология, преимущественно в США (особенно среди психологов, группировавшихся вокруг Стенли Холла), которая считала невозможным изучать психическое развитие ребенка оторвано от его физического развития. В результате было предложено создать новую науку - педологию, которая была бы лишена этого недостатка и давала бы более полную картину возрастного развития ребенка. «Наука о ребенке или педология - ее смешивают часто с генетической психологией, тогда как она составляет лишь главную часть последней, - возникла сравнительно недавно и в течение последнего десятилетия сделала значительные успехи» 6 .

Отметим, однако, то обстоятельство, что к моменту оформления педологии как самостоятельного научного направления слишком небогатым был запас знаний и в экспериментальной педагогической психологии, и в психологии детского возраста, и в тех биологических науках, которые могли бы лежать в основе представлений об индивидуальности человека. Это относится, прежде всего, к состоянию лишь зарождающейся генетики человека.

Оригинальность обособившейся науки, однако, демонстрирует ее определительный аппарат и методы исследований. Как обоснование самостоятельности науки 7 особенно интересен анализ ее собственных методов.

Несмотря на то, что педология была призвана дать картину развития ребенка и единстве его психических и физических свойств, использовав комплексный, системный подход к исследованию детства, предварительно диалектически решив проблему соотношения «био - социо» в методологии исследований, с самого начала приоритет отдается психологическому изучению ребенка (даже основоположник педологии Ст. Холл считает педологию только частью генетической психологии), и эта гегемония естественным или искусственным путем поддерживается на протяжении всей истории науки. Такое одностороннее понимание педологии не удовлетворяло Э. Меймана 4 , который одно психологическое изучение ребенка считает неполноценным и считает необходимым широкое физиологическое и антропологическое обоснование педологии. В педологию же он включает также патологические и психопатологические исследования развития ребенка, чему посвятили свои работы многие психиатры.

Но включение в педологические исследования физиологических и антропологических компонент не удовлетворяет еще существованию педологии как самостоятельной и оригинальной науки. Причину неудовлетворенности иллюстрирует следующая мысль: «Надо сказать правду: и сейчас курсы педологии фактически представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук, всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть особая самостоятельная наука? Конечно, нет» 8 . С этой точки зрения то, что понимает Э. Мейман под педологией, представляет «простой винегрет» (правда, на 90% составленный из однородного психологического материала и лишь на 10% - из материалов других наук). В этом случае вопрос о предмете педологии ставится так, что впервые удовлетворяющей его нашему пониманию или, по крайней мере, претендующей на это оказывается работа самого автора - П.П. Блонского, которая, следовательно, должна явиться «первым камнем в здании подлинной педологии».

В связи с этим остановимся на понимании предмета педологии проф. П.П. Блонским. Он дает четыре формулы ее определения, три из которых взаимно дополняют и развивают друг друга, а четвертая (и последняя) противоречит им всем и, видимо, сформулирована под действием социального заказа. Первая формула определяет педологию как науку об особенностях детского возраста. Это наиболее общая формула, встречающаяся ранее у других авторов 9 .

Вторая формула определяет педологию как «науку о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные эпохи детства». Так, если первая формула лишь указывает на ребенка как на предмет педологии, то вторая говорит о том, что педология должна изучить его не с одной какой-либо стороны, а с разных; вместе с тем вводится и ограничение: не всякого вообще ребенка, а типичного массового ребенка изучает педология. Обе эти формулы лишь подготавливают третью, которая дает определению окончательный вид: «Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий». Содержание предмета педологии в последней формуле раскрывается более полно, чем в предшествующих. Тем не менее, существенные трудности, связанные с вопросом об определении педологии как науки (четвертая формула), остаются непреодоленными.

Они сводятся главным образом к следующему: ребенок как предмет изучения представляет собой явление природы не менее сложное, чем сам взрослый человек; во многих отношениях здесь могут возникнуть даже более сложные вопросы. Естественно, что такой сложный объект с самого начала потребовал дифференцированного познавательного отношения к себе. Совершенно аналогично тому, как при изучении человека вообще издавна возникли такие научные дисциплины, как анатомия, физиология и психология, изучающая один и тот же предмет, но каждая со своей точки зрения, подобно тому и при изучении ребенка с самого начала были использованы эти же пути, благодаря чему возникли и развивались анатомия, физиология и психология раннего детства.

С развитием дифференциация этого знания всегда возрастает. В этом отношении научное познание ребенка далеко еще не закончило своей дифференциации и на сегодняшний день. С другой стороны, для понимания многих специальных функций и закономерностей развития ребенка необходима общая концепция детства, как особого периода в онто- и филогенезе человека, положения которой направляли бы исследования специальных наук, процесс воспитания и обучения.

В таком понимании педологии отводилось особое, а иногда и неоправданно вышестоящее место среди других наук, изучающих ребенка 6,13 . Науки, изучающие ребенка, исследуют и процесс развития разных сторон детской природы, устанавливая эпохи, фазы и стадии. Понятно, что каждая из этих областей детской природы не представляет собой чего-либо простого и однородного; в каждой из них исследователь встречается с разнообразнейшими и сложнейшими явлениями. Изучая развитие этих отдельных явлений, каждый исследователь может, должен и фактически стремится, не выходя за пределы своей области, проследить не только отдельные линии развития этих явлений, но и их взаимную связь друг с другом на разных уровнях, их взаимоотношения и всю ту сложную конфигурацию, которую они образуют в своей совокупности на определенном этапе онтогенеза. Другими словами, и при одном психологическом изучении ребенка перед исследователем встает задача выявления сложных «возрастных симптомокомплексов» точно так же, как встает она и при анатомо-физиологическом изучении его. Но только это будут или морфологические, или физиологические, или психологические симптомокомплексы, особенность которых только в том, что они будут односторонни, что не мешает им оставаться внутри себя весьма сложными и закономерно организованными.

Таким образом, педология не только рассматривает возрастной симптомокомплекс, но она должна произвести совокупный анализ всего того, что накапливают отдельные научные дисциплины, изучающие ребенка. Причем этот анализ - не простая сумма разнородных сведений, механически объединенных по признаку их принадлежности. По существу это должен бы быть синтез на основе органической связи составных частей в одно целое, а не простого их соединения друг с другом, в процессе которого может возникнуть ряд самостоятельно сложных вопросов; т.е. педология как наука должна была привести к достижениям высшего порядка, к разрешению новых проблем, которые, конечно, не являются какими-либо конечными проблемами познания, а составляют лишь часть одной проблемы - проблемы человека.

Исходя из таких положений полагалось, что границы педологического исследования весьма обширны, и нет оснований как-либо сужать их 4,10 . При изучении ребенка в целом в поле зрения исследователя должны входить не только «симптомы» тех или иных состояний ребенка, но и сам процесс онтогенеза, смены и перехода одних состояний в другие. Кроме того, важной задачей исследования являлось нечто среднее, типичное, то, что охватывает сразу широкий круг изучаемых свойств. Огромнейшее разнообразие всякого рода особенностей - индивидуальных, половых, социальных и т.п. - представлялось также материалом для педологического исследования. Первоочередной же считалась задача систематизации научных данных в различных областях изучения ребенка.

Вышеприведенное рассмотрение определительного аппарата педологии можно дополнить еще двумя определениями педологии, которые были в ходу до 1931г.: 1) Педология - наука о факторах, закономерностях, стадиях и типах социально-биологического формирования индивида, 16 2) Педология - наука о генетических процессах, о выработке новых усложняющихся механизмов под воздействием новых факторов, о ломке, перестройке, трансформации функций и лежащих в их основе материальных субстратах в условиях роста детского организма».

Таким образом, единого мнения о педологии не существовало; содержание науки понималось различно, соответственно границы педологических исследований варьировались широко, и сам факт становления самостоятельной науки оспаривался долгое время, что естественно в ранний период развития науки, но, как будет видно из дальнейшего, проблемы эти не были решены в педологии и в дальнейшем.

Своеобразной попыткой построить систему методов педологии являются работы С.С. Моложавого 12 . Он исходит из следующих положений: всякий акт растущего организма есть процесс уравновешивания его с окружающей средой и может быть объективно понят лишь из его функционального состояния (1); это есть целостный процесс, в котором организм отвечает за ситуацию среды всеми своими сторонами и функциями (2); восстановление нарушенного равновесия организма человека со средой есть одновременно и процесс его изменения, посему всякий акт человеческого организма может быть понимаем лишь динамически, не только как акт выявления, но и как акт нарастания, перестройки и закрепления системы поведения (3); подойти к типу поведения, к его устойчивым, более или менее постоянным моментам можно только путем изучения ряда целостных актов человеческого поведения, ибо только они способны раскрыть его наличный фонд и его дальнейшие возможности (4); доступные нашему восприятию моменты поведения организма являются звеньями в цепи процесса реакции: они могут стать показателями этого процесса лишь при сопоставлении ситуации среды, возбуждающей процесс, с видимой ответной реакцией, его завершающей (5).

Эти положения С.С.Моложавого оспаривал весьма активно Я.И. Шапиро 13 .

Весьма перспективной среди педологов считалась методика наблюдения. В ее разработке видное место принадлежит М.Я. Басову и его школе, работавшей при Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И. Герцена. Различали два типа методов педологической работы: метод изучения процессов поведения и метод изучения всякого рода результатов этих процессов. Поведение полагалось необходимым изучать с точки зрения структуры поведенческих процессов и факторов,их детерминирующих. При этом обычно поведение противополагалось экспериментальному исследованию. Такое противоположение, однако, не вполне корректно, так как эксперимент применим и для изучения процессов поведения, если речь идет о естественном эксперименте, при котором ребенок находится в условиях жизненных ситуаций.

Тенденция педологов, отстаивавших самостоятельность своей науки, искать новые методические пути проявляется особенно ярко в острой дискуссии вокруг вопроса о методе психологических тестов. Поскольку в нашей стране применение этого метода явилось одним из доводов уничтожения педологии, следует остановиться на нем подробнее. Многочисленные работы, посвященные применению тестовой методики, выдвигают огромное количество аргументов за и против его применения в педологии 10, 14-20 .

Ожесточенная дискуссия и широкое применение тестовой методики в народном образовании в нашей стране (практически каждый учащийся должен был пройти через тестовую оценку) привели к тому, что и сегодня чаще всего вспоминают педологию в связи с применением тестов со «страхом» обнаружить себя в результате тестирования. Разнообразные тесты были разработаны и применены впервые в США. Первый широкий обзор американских тестов на русском языке по выявлению умственной одаренности и школьной успешности детей был дан Н.А. Бухгольцем и А.М. Шубертом в 1926 г. 19 Анализ этих тестов, их задач и результатов приводит авторов к выводу о несомненной перспективности их применения в педологии. Научная психологическая комиссия, выработавшая за 1919-1921 гг. серию известных и поныне «Национальных тестов», рассчитанных на применение во всех народных школах США, так определяла задачу этих исследований: 1) помочь подразделить детей различных школьных групп на более мелкие подгруппы: детей умственно более сильных и умственно более слабых; 2) помочь учителю ориентироваться в индивидуальных особенностях детей той группы, с которой этот учитель начинает работать впервые; 3) помочь вскрытию тех индивидуальных причин, в силу которых отдельные дети не могут приспособиться к классной работе и к школьной жизни; 4) содействовать делу профессиональной ориентации детей, хотя бы в целях предварительного отбора пригодных к более высококвалифицированному труду 19 .

В середине 20-х гг. тесты начинают широко распространяться в нашей стране сначала в научных исследованиях, а к концу 20-х гг. внедряются в практику школ, других детских учреждений. На основе тестов определяются одаренность и успешность детей; даются прогнозы обучаемости, конкретные дидактические и воспитательные рекомендации педагогов; разрабатываются оригинальные отечественные тесты, аналогичные тестам Бине. Тестирование проводится в естественных для школьников условиях, в классном коллективе 10,20,21 ; испытания становятся массовыми, а результаты можно статистически обработать. Данные тестов позволяют судить не только об успешности ученика, но и о работе педагогов и школы в целом. На период 20-х гг. это был один из самых объективных критериев в оценке работы школы. Объективный и количественно более точный учет успешности детей необходим для того, чтобы следить за сравнительной характеристикой различных школ, за ростом успешности различных детей по сравнению со среднестатистическим ростом успешности школьной группы. Таким образом, определяется «умственный возраст» ученика, что позволяет переводить его в группу, наиболее соответствующую его интеллектуальному развитию и, с другой стороны, формировать более однородные группы обучения. Это противоречит тоталитарным догматам уравнительного обучения, несостоятельность которого испытали на себе несколько поколений.

В американских школах индивидуализация обучения лежит в основе формирования классных групп и поныне. Наше яростное ранее, и все более ослабляющееся сейчас сопротивление такому «покушению» на целостность классных коллективов, стремление воспитать не действительно социально активную личность, которая бы легко входила в контакт с любой новой группой людей, училась бы понимать и любить не только узкий круг, но и всех людей, воспитывать «филантропов», а не социально замкнутую в коллективе личность, видимо, является следствием унитарности государства, господства авторитарности, закрытости личности, нашего мышления.

Методу тестов ставилось в заслугу то, «что он превращает педологию из науки, обще и субъективно рассуждающей, в науку, изучающую реальную действительность» 3 .

Критика же метода тестов сводилась обычно к следующим положениям: 1) тесты характеризуются чисто экспериментальным началом; 2) они учитывают не процесс, а результат процесса; 3) критиковался стандартизированный уклон за счет статистического метода; 4) тесты поверхностны, далеки от глубинного механизма поведения ребенка.

Критика основывалась на достаточно сильном первоначальном несовершенстве тестов. Практика многолетнего пользования метода тестов за рубежом и в отечественной психодиагностике последнего времени показала несостоятельность такой критики во многих положениях и недостаточную ее обоснованность.

Разночтения в применении метода тестов в теории и практике педологии можно свести к трем основным точкам зрения:

• принципиально отвергалось применение тестирования 12,20 ;
• допускалось ограниченное применение тестов (по охвату и условиям проведения) при обязательном примате других методов исследования 10,16,22 ;
• признавалась необходимость широкого внедрения тестов в исследованиях и практической работе 18,19,23 .

Однако, за исключением некоторых работ 24 , в советской педологии примат оставался за психологическими методами.

После ознакомления с предметом и методами науки необходимо рассмотреть своеобразие основных этапов ее развития.

Критическому анализу развития педологии в СССР посвящены работы многих авторов еще в период становления педологии в нашей стране 3,10,13,25 . Одной из первых отечественных педологических работ считается исследование А.П. Нечаева, а затем его школы. В его «Экспериментальной психологии в ее отношении к вопросам школьного обучения» 27 намечались возможные пути экспериментально-психологического исследования дидактических проблем. А.П. Нечаев и его ученики изучали отдельные психические функции (память, внимание, суждение и т.д.). Под руководством проф. Нечаева в 1901 г. в Петербурге была организована лаборатория экспериментальной педагогической психологии, осенью 1904 г. были открыты первые в России педологические курсы, а в 1906 г. созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии со специальной выставкой и кратковременными педологическими курсами.

В Москве также начала развиваться работа в этой области. Г.И. Россолимо в 1911 г. основал и на собственные средства содержал клинику нервных болезней детского возраста, преобразованную в специальный Институт детской психологии и неврологии. Результатом работ его школы явилась оригинальная методика «психологических профилей» 49 , в которой Г.И. Росселимо пошел дальше А.П. Нечаева по пути дробления психики на отдельные функции: для составления полного «психологического профиля» предлагается исследовать 38 отдельных психических функций, по десяти опытов на каждую психологическую функцию. Методика Г.И.Росселимо быстро привилась, использовалась в виде «массового психологического профиля». Но его работы также ограничивались только психикой, не касаясь биологических особенностей онтогенеза ребенка. Господствующим методом исследования школы Россолимо был эксперимент, подвергшийся критике со стороны современников за «искусственность лабораторной обстановки». Критике подверглась также характеристика ребенка, даваемая Г.И. Россолимо, с дифференциацией детей только по полу и возрасту без учета их социальной и классовой принадлежности (!).

Основателем и творцом педологии в СССР называют и В.М. Бехтерева 29 , который еще в 1903 г. высказал мысль о необходимости создания особого учреждения для изучения детей - педагогического института в связи с созданием Психоневрологического института в Петербурге. Проект института был внесен в Русское общество нормальной и патологической психологии. В число отделов кроме психологического был включен и педологический отдел для экспериментальных и иных исследований, создавался научный центр изучения личности. В связи с основанием отдела педологии у В.М. Бехтерева появилась идея создания Педологического института, который существовал сначала как частное учреждение (на средства, пожертвованные В.Т. Зиминым). Директором института был К.И. Поварнин. Институт материально был плохо обеспечен, и В.М.Бехтереву пришлось подать ряд записок и заявлений в правительственные инстанции. По этому поводу он писал: «Цель учреждения была настолько важна и осязательна, что задумываться над созданием его даже на скромные средства не приходилось. Нас интересовали только задачи, положенные в основу этого учреждения» 29 .

Ученики Бехтерева отмечают, что он считал насущными для педологии следующие проблемы: изучение законов развивающейся личности, использование школьного возраста для образования, применение ряда мер предупреждающих аномальные развития ограждение от упадка интеллекта и нравственности, развития самодеятельности личности.

Благодаря неутомимости В.М. Бехтерева для осуществления этих идей был создан ряд учреждений: педологический и обследовательский институты, вспомогательная школа для дефективных, отофонетический институт, воспитательно-клинический институт для нервнобольных детей, институт морального воспитания, детская психиатрическая клиника. Все эти учреждения он объединил научно-лабораторным отделом - Института по изучению мозга, а также - научно-клиническим - Паторефлексологическим институтом. Общая схема биосоциального изучения ребенка по Бехтереву следующая: 1) введение рефлексологических методов в область изучения ребенка; 2) изучение вегетативной нервной системы и связи ЦНС и желез внутренней секреции; 3) сравнительное изучение онтогенеза поведения человека и животных; 4) исследование полного развития отделов головного мозга; 5) изучение среды; 6) влияние социальной среды на развитие; 7) детская дефективность; 8) детская психопатия; 9) неврозы детского возраста; 10) рефлексология труда; 11) рефлексологическая педагогика; 12) рефлексологический метод в обучении грамоте 30 .

Работа в перечисленных выше детских учреждениях велась под руководством профессоров А.С. Грибоедова, П.Г. Бельсксго, Д.В. Фелдерга. Ближайшими сотрудниками в области педологии были вначале К.И. Поварин, а затем Н.М.Щелованов. За 9 лет существования первого Педологического института с весьма немногочисленным составом сотрудников было опубликовано 48 научных работ.

В.М. Бехтерева считают основателем педорефлексологии в ее основных направлениях: генетической рефлексологии с клиникой, изучение первых этапов развития нервной деятельности ребенка, возрастной рефлексологии по дошкольному и школьному возрастам, коллективной и индивидуальной рефлексологии. В основу педорефлексологии входило изучение законов временных и постоянных функциональных связей основных отделов ЦНС и отделов головного мозга в их последовательном развитии в зависимости от возрастных данных в связи с действием гормонов в тот или иной период детства, а также в зависимости от условий окружающей среды. 29

В 1915 г. выходит книга Г.Трошина «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» 31 , в которой автор подвергает критике методику «психологических профилей» за чрезмерное дробление психики и условия, в которых проводится эксперимент, и предлагает свою методику, исходя из биологических принципов изучения ребенка, во многом перекликающуюся с методикой В.М. Бехтерева. К этому же периоду, однако, относятся работы проф. А.Ф.Лазурского, углубляющего методику наблюдения. В 1918 г. появляется его книга «Естественный эксперимент» 32 . Его учеником и последователем является уже упомянутый проф. М.Я. Басов.

Изучение анатомо-морфологических особенностей растущего человека наряду с работами школы В.М.Бехтерева ведется под руководством проф. Н.П. Гундобина, специалиста по детским болезням. Его книга «Особенности детского возраста», вышедшая в 1906 г., подытоживает результаты работы его и сотрудников и является классической 9 .

В 1921 г. в Москве образовалось сразу три педологических учреждения: Центральный педологический институт, Медико-педологический институт, и психолого-педологическое отделение 2-го МГУ. Однако, Центральный педологический институт занимался почти исключительно вопросами психологии детского возраста; самое название вновь организованного отделения при 2-ом МГУ показывало, что у его создателей еще не сложилось четкого представления о том, что такое педология. И, наконец, Медико-педологический институт в 1922 г. выпустил сборник под заглавием «К детской психологии и психопатологии», в первой же статье которой говорится, что главная задача названного института - изучение детской дефективности.

В этом же 1922 г. вышла в свет книга Е.А.Аркина «Дошкольный возраст» 24 , весьма полно и серьезно охватывающая вопросы биологии и гигиены ребенка и (опять нет синтеза!) очень мало вопросы психики, поведения.

Большое оживление в области изучения детства принес состоявшийся в 1923 г. в Москве I Всероссийский съезд по психоневрологии со специальной секцией по педологии, на которой были заслушаны 24 доклада. Секция уделила много внимания вопросу о сущности педологии. Впервые прозвучал демагогический призыв А.Б. Залкинда о превращении педологии в чисто социальную науку, о создании «нашей советской педологии».

Вскоре после съезда в Орле стал выходить специальный «Педологический журнал». В этом же 1993 г. появилась в свет монография М.Я. Басова «Опыт методики психологических наблюдений» 33 , как результат работы его школы. Являясь в значительной мере продолжателем работы А.Ф.Лазурского с его естественным экспериментом, М.Я. Басов еще большее внимание уделяет фактору естественности в изучении ребенка, разрабатывая методику проведения длительного объективного наблюдения за ребенком в естественных условиях его жизни, дающую возможность целостной характеристики живой детской личности. Эта методика быстро завоевала симпатии педагогов и педологов и стала широко применяться.

В январе 1924 г. в Ленинграде состоялся II психоневрологический съезд. На этом съезде педология заняла еще более значительное место. Ряд докладов по генетической рефлексологии Н.М. Щелованова и его сотрудников был посвящен изучению самого раннего детства.

В 1925 г. появилась работа П.П. Блонского «Педология» 35 - попытка оформления педологии как самостоятельной научной дисциплины и одновременно первое учебное пособие по педологии для студентов педагогических институтов. В 1925 г. П.П. Блонский публикует еще две работы: «Педология в массовой школе первой ступени» 36 и «Основы педагогики». 23 Обе книги дают материал по применению педологии в области воспитания и обучения, а их автор становится одним из самых заметных пропагандистов педологии, особенно ее прикладного значения. В первой книге приведен важный материал для понимания процесса обучения письму и счету. Во второй дается теоретическое обоснование педагогического процесса.

К этому же времени относится появление в свет брошюры С.С. Моложавого: «Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива» 37 , в которой главное внимание уделяется изучению среды, окружающей ребенка, и особенностей поведения ребенка в связи с влиянием среды, но очень мало учитываются анатомо-физиологические его особенности.

К концу 1925 г. в СССР было накоплено уже значительное число публикаций, которые можно отнести к педологии. Однако в большинстве публикаций отсутствует системный анализ, о котором говорил М.Я.Басов, определяя педологию как самостоятельную науку. Авторы небольшой части исследований 10,25,36,38 стараются придерживаться того синтетического уровня, который позволяет судить о ребенке и детстве, как особом периоде в целом, а не с отдельных сторон.

Поскольку педология - наука о человеке, затрагивающая его социальный статус, то противоречия из научной переходили часто в идеологическую сферу, принимали политическую окраску.

Весной 1927 г. было созвано педологическое совещание в Москве при Наркомпросе СССР(?), на котором собрались все виднейшие работники в области педологии. Основными проблемами, обсуждаемыми на этом совещании были: роль среды, наследственности и конституции в развитии ребенка; значение коллектива как фактора, формирующего детскую личность; методы изучения ребенка (главным образом дискуссия по методу тестов); соотношение рефлексологии и психологии, и др.

Проблема взаимоотношения среды, наследственности, изучаемая педологией, вызвала особенно ожесточенные споры.

Наиболее ярким представителем социогенного направления в педологии, одним из первых пропагандировавших примат среды в развитии ребенка являлся А.Б. Залкинд. Психиатр по образованию, специалист по половому воспитанию, работы которого строились исключительно на основе представлений о социогенном развитии личности и на марксистской фразеологии.

Популярность взглядов на биопластичность организма, особенно организма ребенка, поддерживали «генетические рефлексологи», подчеркивая большое и раннее влияние коры и широкие пределы этого влияния. Они считали, что ЦНС обладает максимальной пластичностью и вся эволюция идет в сторону нарастания этой пластичности. В то же время есть типы нервной системы, конституционно обусловленные. Для практики воспитания важны «наличие этой пластичности, чтобы наследственности не уделять такое место, которое ей уделяют консервативно настроенные педагоги, и в то же время учет типа работы нервной системы для индивидуализации воспитания и для учета в плане воспитания нервной гигиены, конституционных особенностей нервной системы» 40 .

Основные возражения, которые эта тенденция встретила со стороны ряда педагогов и педологов 3,10,24 , сводятся к тому, что признание безграничных возможностей биопластичности, крайний «педологический оптимизм» и недостаточный учет значения наследственных и конституционных задатков на практике ведут к недоучету индивидуализации в воспитании, непомерно большим требованиям к ребенку и учителю и их перегрузке.

Свою схему взаимодействия «конституции» организма и среды в докладе на совещании 1927 г. дал В.Г. Штефко. Конституцию организма определяют: 1) факторы наследственные, выступающие в известных законах наследования; 2) факторы экзогенные, оказывающие влияние на гаметы; 3) факторы экзогенные, оказывающие влияние на эмбрион; 4) факторы экзогенные, оказывающие влияние на организм после рождения 42 .

Тенденция определяющего влияния среды на развитие организма по сравнению с наследственными влияниями хотя четко и выявилась на этом совещании, но, благодаря значительному противодействию многих исследователей еще не стала самодовлеющей, единственно приемлемой и господствовавшей у нас в стране не один десяток лет.

Вторым дискуссионным вопросом стала проблема соотношения личности и коллектива. В связи с установкой советской школы «отрешиться от индивидуалистических тенденций» встал вопрос о «новом» понимании ребенка, так как мишенью педагога «в нашей трудовой школе является не отдельный ребенок, а растущий детский коллектив. Ребенок в этом коллективе интересен постольку, поскольку он является эндогенным раздражителем коллектива» 22 .

На базе последнего понимания ребенка и должна была развиться новая часть педологии - педология коллектива. Возглавил новое направление руководитель украинской школы исследователей детского коллектива проф. А.А.Залужный, исходя из следующей методологической социально заказанной предпосылки: педагогическая практика не знает отдельного ребенка, а только коллектив; отдельного ребенка педагог познает через коллектив. Хороший ученик для педагога - это хороший в данном детском коллективе, сравнительно с другими детьми составляющими этот коллектив. Педагогическая практика толкает на коллективизм, педагогическая теория - на индивидуализм. Отсюда необходимость «перестроить теорию» 21 . Как и А.Б. Залкинд, проф. А.А. Залужный также ратовал за новую «советскую» педологию. Таким образом, существовавшие до сих пор педология и педагогика, взращенные на идеях Руссо и Локка, объявляются реакционными, так как слишком много внимания уделяют самому ребенку, его наследственности, закономерностям формирования его личности, в то время как нужно в коллективе, через коллектив воспитывать на потребу системе членов коллектива - социальные винтики, запчасти к системе.

Вопросами коллективной педологии занимались также проф. Г.А. Фортунатов 43 и Г.В. Мурашов с сотрудниками. Они разрабатывали методику исследования детского коллектива. Е.А. Аркин, упомянутый выше, тоже изучал конституционные типы детей в коллективе. Его подразделение членов коллектива по тенденции к большей экстраверсии у мальчиков и интраверсии у девочек вызвало резкую критику.

На совещании 1927 г. было решено созвать Всесоюзный педологический съезд в декабре этого же года с широким представительством всех направлений педологии. В подготовительный период до съезда произошел перелом в соотношении сил. Буквально за полгода количество сторонников социологизаторского направления в педологии сильно возросло. Перестройка в педологии шла полным ходом, и кризис в основном был завершен к съезду. Причин этому может быть несколько, но все они взаимосвязаны.

1. Из неоформленного, завуалированного стал четко сформулированным, провозглашенным социальный заказ, на основе которого строилась методология науки. Максимальная «биопластичность» и решающее преобразующее воздействие среды из мнения отдельных педологов превратилось в кредо педологии - «революционный оптимизм». Иллюстрацией может служить высказывание Н.И. Бухарина, прозвучавшее чуть позднее на педагогическом съезде, которое очень показательно для того периода, и которое авторы рискуют привести полностью, несмотря на громоздкость цитаты:

«Сторонники биогенетического закона без всякого ограничения или увлекающиеся им страдают тем, что переносят биологические законы на явления социального ряда и считают их тождественными. Это есть несомненная ошибка и стоит в совершенно несомненной связи с целым рядом биологических теорий (расовая теория, учение об исторических и неисторических народах и др.). Мы отнюдь не стоим на точке зрения абстрактного равенства, абстрактных людей; это вздорная теория, которая вопиет к небу в силу своей беспомощности и противоречия фактам. Но мы держим курс на то, чтобы не было деления на народы неисторические и исторические... Молчаливой теоретической предпосылкой этого является то, что у вас, педологов, называется пластичностью организма, т.е. возможностью в короткий срок догнать, наверстать потерянное... Если бы мы стояли на той точке зрения, что расовые или национальные особенности настолько устойчивые величины, что изменять их нужно тысячелетиями, тогда, конечно, вся наша работа была бы абсурдной, потому что она строилась бы на песке. Целый ряд органических расовых теоретиков распространяют свое теоретическое построение на проблему классов. Имущие классы (по их мнению) обладают наилучшими чертами, лучшими мозгами и другими великолепными качествами, которые предопределяют и навсегда увековечивают свое господство определенной группы лиц, определенных социальных категорий и находят для этого господства естественнонаучное, в первую очередь биологическое, оправдание. Большого исследования по этому поводу не было произведено, но если бы даже, что я не исключаю, мы получили на круг более совершенные мозги у имущих классов, по крайней мере у их кадрового состава, чем у пролетариата, то в конце концов означает ли это, что данные теории правы? Не означает, потому что это было так, а будет иначе, потому что создаются такие предпосылки, которые позволяют пролетариату при условиях пластичности организма наверстать потерянное и совершенно переконструировать себя, или, как выражался Маркс, изменить свою собственную природу... Если бы не было этой пластичности организма... Тогда молчаливой предпосылкой было бы медленное изменение и сравнительно малое влияние социальной среды; пропорция между досоциальными приспособлениями и социальными приспособлениями была бы такова, что центр тяжести лежал бы в досоциальных приспособлениях, а социальные приспособления играли бы маленькую роль, и тогда не было бы никакого выхода, рабочий был бы биологически привязан к каторжной тачке... Следовательно, вопрос о социальной среде и о влиянии социальной среды должны решить в таком смысле, что влияние социальной среды играет большую роль, чем это обычно предполагают» 44 .

2. Идеологическая конъюнктура не только открывала «зеленую» улицу всем социологизаторам педологии, превращающим ее из науки, изучающей ребенка, в науку, описывающую факты, подтверждающие идеологические посылки, и в основном изучающую среду и ее воздействие на ребенка, а не его самого, но и подвергала опале любое другое научное инакомыслие: «Кто не с нами, тот против нас».

3. Основополагающая идея «единства» в стране, за которой стояла унитарность, распространялась и на педологию, где для более быстрого развития науки требовалось объединение научных сил; однако это объяснение допускалось «верхами» и пропагандировалось и проводилось в среде педологов только под знаменем примата средового воздействия на организм.

Первый педологический съезд призван был завершить преобразование педологии, дать показательный бой инакомыслию, объединить разрозненные ряды педологов на единой платформе. Но если бы только эти задачи стояли перед съездом, его вряд ли удалось бы провести по сценарию, напоминающему сценарий знаменитой сессии ВАСХНИЛ. Перед съездом стояли и другие задачи, актуальность которых понималась всеми без исключения педологами.

Следующие научные проблемы требовали неотложного анализа и решения:

полная оторванность педологии от педиатрии, а отсюда узкий лечебно-гигиенический уклон педиатрии, с одной стороны, и недоиспользование педологией ценнейших биологических материалов, имеющихся в педиатрии, - с другой; недостаточность связи педологии с педагогической практикой; отсутствие практических методик по многим направлениям исследований и недостаточное внедрение уже имеющихся.

Были и организационные проблемы: неясность взаимоотношений педологии с Наркомздравом и Наркомпросом, не определены границы их функций; бесплановость в государственном масштабе исследовательских работ по педологии, самотек и диспропорция различных направлений исследований; отсутствие штатного положения педологических практиков, что являлось тормозом к созданию собственных кадров; недостаточность финансирования педологических исследований;

неясность в размежевании работы педологов различной научно-практической подготовки, что, вело к затруднениям в вузовской подготовке педологов и чересполосице в работе; необходимость создания центрального общесоюзного педологического журнала и общества, координирующих и освещающих работу 45 .

Исходя из поставленных перед съездом проблем, можно заключить, что на съезде предполагались внутренняя и внешняя формализация в педологии. Съезд был организован научно-педагогической секцией Главного ученого совета (ГУСа), Наркомпросом и Наркомздравом с участием свыше 2000 человек. В президиум съезда было избрано более 40 ведущих специалистов в области педологии, в почетный президиум избрали Н.И. Бухарина, А.В. Луначарского, Н.К. Крупскую, Н.А. Семашко, И.П. Павлова и др.

Торжественное открытие и первый день работы съезда были намечены на 27 декабря 1927 г. в аудиторном корпусе 2-го МГУ. Трагическая кончина акад. В.М. Бехтерева потрясла съезд и отсрочила его начало. В.М. Бехтерев только что закончил психо-неврологический съезд и активно участвовал в подготовке педологического. Съезд был поглощен кончиной академика, многие его сотрудники сняли свои доклады и уехали домой. Первый день съезда был целиком посвящен памяти В.М. Бехтерева и его похоронам.

Работа съезда проходила с 28 декабря 1927 г. по 4 января 1928 г. С вступительным словом выступил А.Б. Залкинд. Он говорил о том, что задачи съезда сводились к тому, чтобы учесть работу, проделанную советскими педологами, определить направления и группировки среди них, увязать педологию с педагогикой и объединить советскую педологию «в единый коллектив». 28, 29, 30 декабря работал пленум съезда; с 30 декабря по 4 января работало семь секций по специальным направлениям. В работе пленарных заседаний съезда определились четыре главных раздела: политико-идеологические проблемы, общие вопросы педологии, проблема методологии изучения детства, педология труда.

Политико-идеологические проблемы затрагивались в выступлениях Н.И. Бухарина, А.В.Луначарского, Общим вопросам педологии были посвящены выступления Н.К. Крупской и доклад А.Б. Залкинда «Педология в СССР». Н.И. Бухарин в основном выступал по поводу взаимоотношений педологии и педагогики. Кроме того, он пытался сгладить со своих позиций разногласия методологического плана школ В.М. Бехтерева и И.П. Павлова. А.В. Луначарский, как и Н.И. Бухарин, подчеркивал необходимость скорейшего союза педагогики и педологии, их взаимопроникновения. По этому же поводу на съезде неоднократно выступала Н.К. Крупская.

С исторической точки зрения небезынтересно привести выдержки из выступлений на съезде этих исторических личностей, оказавших прямое и косвенное влияние на развитие педологии.

Н.К. Крупская: «Педология по самому существу своему материалистична... У современной педологии очень много оттенков: кто упрощает вопрос и недооценивает влияния общественной среды, даже склонен видеть в педологии некоторое противоядие против все глубже и глубже внедряющегося в школу марксизма; кто, наоборот, перегибает палку и недооценивает наследственности и влияния общих законов развития.

Тяжелым недостатком, тормозящим реализацию гусовской платформы, оказалась педологическая ее непроработанность - отсутствие в науке достаточно четких указаний об учебно-воспитательной емкости каждого возраста, о специфических его особенностях, требующих возрастной индивидуализации, программного подхода.

Уже то немногое, сделанное педологией в деле разработки методов обучения и образования, показывает, какие тут имеются громадные перспективы, как значительно можно при применении педологического подхода облегчить учебу, как многого можно достигнуть в воспитательном отношении» 46 .

А.В. Луначарский: «Чем сильнее будет смычка между педологией и педагогикой, чем скорее педология будет допущена к педагогической работе, к соприкосновению с педагогическим процессом, тем скорее она будет расти. Наша школьная сеть может приблизиться к действительно нормальной школьной сети в социалистическом марксистски-научно строящим свою культуру государстве, когда она будет насквозь проникнута сетью достаточно научно-подготовленных педологов. Помимо насыщения нашей школы педологами, надо еще, чтобы в каждом учителе, в мозгу каждого учителя жил, может быть, маленький, но достаточно крепкий педолог. И еще одно - ввести педологию, как один из основных предметов при подготовке педагога, и ввести серьезно, чтобы преподавал человек, который знает педологию» 47 .

Н.И. Бухарин: «Соотношение между педологией и педагогикой - это есть соотношение между теоретической дисциплиной, с одной стороны, и нормативной дисциплиной - с другой; причем это соотношение таково, что с известной точки зрения педология является служанкой педагогики. Но это не значит, что категория служанки является категорией кухарки, которая не научилась управлять. Наоборот, положение служанки здесь является таким положением, когда эта служанка дает директивные указания обслуживаемой ею нормативной наукообразной дисциплине». 44

Основным же профилирующим докладом съезда был доклад А.Б. Залкинда «Педология в СССР», посвященный общим вопросам педологии, в котором подводился итог проделанной работы, назывались основные направления педологии, существовавшие на данный период, учреждения, занимавшиеся педологическими исследованиями и практикой. В докладе практически подводились итоги всех исследований детства за последние десятилетия, а не только педологии. Видимо, поэтому уже столь многочисленным был и сам съезд, ибо на нем присутствовали и выступали и врачи, и педагоги, и психологи, и физиологи, и педологи.

Сложная проблема методологии детства была развернута в докладах С.С. Моложавого, В.Г. Штефко, А.Г. Иванова-Смоленского, М.Я. Басова, К.Н. Корнилова, А.С. Залужного и др.

В прениях по методологическим докладам обнаружилось отрицательное отношение к исключительному значению физиологического метода и возник значительный спор между представителями школ Бехтерева и Павлова о понимании психических явлений.

Часть выступающих потребовала «уничтожения» разногласий между школами В.М. Бехтерева и И.П. Павлова и «установления» практических выводов, на базе которых можно было бы проводить дальнейшую педологическую работу.

Углубленная проработка общих и частных вопросов педологии происходила в семи секциях: исследовательско-методологической, предшкольной, дошкольной, школьного возраста (две секции), трудного ребенка, организационно-программной.

В целом съезд прошел по задуманному сценарию: педология получила официальное признание, «объединила» свои разрозненные силы, продемонстрировав воочию, за кем «будущее» педологии, и наметила пути сотрудничества с педиатрией и педагогикой как методологическую основу. После съезда начал выходить объемный журнал «Педология» под редакцией проф. А.Б. Залкинда, первые номера которого в основном были собраны из докладов, прозвучавших на съезде. Педология получает необходимые ассигнования, и практически период с начала 1928 по 1931 г. является расцветом «советской» педологии. В это время идет внедрение педологических методов в практику педагогической работы, школа пополняется педологическими кадрами, вырабатывается программа Наркомпроса по педологии, в педиатрии готовятся кадры врачей-педологов. Но в этот же период все большее давление оказывается на биологические исследования ребенка, ибо отсюда проистекает опасность для «революционного педологического оптимизма», для господствующей идеологии.

30-е годы стали годами драматических событий в педологии. Наступил период конфронтации течений, которая привела к окончательной социологизации педологии. Вновь разгорелась дискуссия о том, какая педология нужна нашему государству, чья методология является более революционной и марксистской. Несмотря на гонения, представители «биологизаторского» (сюда относились и те педологи, которые отстаивали меймановское понимание педологии и ее самостоятельность) направления сдавать позиций не хотели. Если у сторонников господствующего социологизаторского направления не хватало научных аргументов, то в ход шли другие методы: противник объявлялся неблагонадежным. Так «воинствующим меньшинством и махистом» оказался Е.А. Аркин, «идеалистом» - Н.М. Щелованов, «реакционной» - школа В.М. Бехтерева.

«С одной стороны, мы наблюдаем все тот же старый академизм с оторванными от сегодняшнего дня проблемами и методами исследования. С другой стороны, мы сталкиваемся с далеко еще не изжитым безмятежным спокойствием по адресу острейших вопросов педологии... При таком безучастии к внедрению марксистского метода в педологию не удивляет нас и безучастие тех же кафедр и групп к социалистическому строительству: действительный «синтез» теории и практики, но синтез негативный, т.е. глубоко враждебный пролетарской революции» 48 .

С 25 января по 2 февраля 1930 г. в Ленинграде проходил Всесоюзный съезд по изучению человека, который также стал трибуной для оживившейся дискуссии в педологии и соответствующих рукоплесканий. Съезд «пошел в бой с авторитаризмом бывшего философского руководства, автогенетизмом, прямо направленным против темпов социалистического строительства; съезд пребольно ударил по идеалистическим концепциям личности, всегда являющимся апологией голого индивидуализма; съезд отверг идеалистические и биологизаторски-механические подходы к коллективу, выявив его классовое содержание и его могучую стимулирующую роль в условиях социализма; съезд потребовал радикальной перестройки методов изучения человека на основе диалектико-материалистических принципов и на основе требований практики соцстроительства» 48 . И если на I педологическом съезде были еще в ходу научные противоречия, то здесь уже все получает политическую окраску и научные противники оказываются врагами пролетарской революции. Началась «охота на ведьм». Фактически на этом съезде была разгромлена реактологическая школа (К.Н. Корнилова), так как «вся теория и практика реактологии вопиют об ее империалистических общеметодологических притязаниях» и попутно «вскрыты ультрарефлексологические извращения В.М. Бехтерева и его школы», и все направление объявлено реакционным.

В журнале «Педология» появляется в 1931 г. новая рубрика - «Трибуна», отведенная специально для разоблачения «внутренних» врагов в педологии. Многие присягали на верность режиму, «осознавали» свою «вину» и раскаивались. Публикуются материалы с «радикальным пересмотром досоветских возрастных стандартов» детства с точки зрения гораздо большей их емкости и качественно иного их содержания у детей трудящихся масс в сравнении с тем, что хотели признать наши враги. Шла ревизия проблемы «одаренности» и «трудного детства» по линии «тех величайших творческих богатств, которые открывает наш новый строй для рабоче-крестьянских ребят». Нападению подверглись методы педологического исследования, особенно метод тестов, лабораторный эксперимент. Удары были нанесены и «проституции» в области педологической статистики. Произведен ряд серьезнейших нападений на «индивидуализм» досоветской педологии. Достаточно красноречиво через журнал «Педология» проводился парад мишеней для травли, причем к участию в «охоте» приглашались все желающие (и «мишени» тоже). Однако редакция журнала не ставила организацию травли себе в заслугу: «Политический стержень педологических дискуссий никак не является особым достоинством, «сверхзаслугой» самой педологии: она здесь отражает на себе лишь упорное давление классового педологического заказа, который по сути своей всегда является непосредственно политическим, остро партийным заказом» 48 . Анализируя дальше положение в педологии, А.Б. Залкинд призывает всех к «покаянию»... Дифференциация внутри педологического лагеря требует в одну из первых очередей анализа моих личных извращений... Однако это не избавляет нас от необходимости расшифровать извращения в работах других наших руководителей в педологической работе... и наш журнал должен немедленно сделаться организатором и коллектором этого материала. На смотре педолого-психологических кафедр Академии коммунистического воспитания П.П. Блонский заявил об идеалистических и механистических корнях своих ошибок. К сожалению, конкретного анализа этих ошибок в их объективных корнях, в их развитии и в их реальном материале т. Блонским еще не дано, и мы срочно ждем соответствующего его выступления в нашем журнале. Приглашаем товарищей помочь П.П. Блонскому статьями, запросами». «Товарищи» не замедлили откликнуться: в следующем номере журнала публикуется статья об ошибках Блонского А.М. Гельмонта «За марксистско-ленинскую педологию» 49 ,

Журнал «Педология» требовал «покаяния» или, что случалось чаще, кощунственных доносов по отношению к «недостаточно преданным ученым». Требовали «помощи со стороны товарищей» по отношению к К.Н. Корнилову, С.С. Моложавому, А.С. Залужному, М.Я. Басову, И.А. Соколянскому, Н.М. Щелованову. Требовали «разоружения» выдающегося педагога и психолога Л.С. Выготского, а также А.В. Лурия и др.

И эти «критика» и «самокритика» публиковались не только в самом журнале «Педология», но и в общественно-политических журналах, особенно в журнале «Под знаменем марксизма» 21,50,51 .

С другой стороны, травля в виде «научной критики» стала не только способом своего научного понимания, но и возможностью доказать свою лояльность по отношению к режиму. Потому так много появляется в это время «разгромных» статей, практически во всех научных журналах, не говоря уже об общественно-политических. Что из себя представляла подобная «критика», можно продемонстрировать на примере М.Я. Басова, травля которого закончилась трагической развязкой. В журнале «Педология» № 3 за 1931 г. публикуется статья М.П. Феофанова «Методологические основы школы Басова» 52 , которую сам автор резюмирует в следующих положениях: 1) рассмотренные работы М.Я. Басова ни в коей степени нельзя признать отвечающими требованиям марксистской методологии; 2) в своих методических установках они представляют из себя эклектическую путаницу биологизма, механистических элементов и марксистской фразеологии; 3) основная работа М.Я. Басова «Общие основы педологии» является такой работой, которая в качестве учебного руководства для студенчества может принести лишь вред, так как дает совершенно неправильную ориентировку как на исследовательскую научную работу по изучению детей и взрослых, так как и на воспитание личности человека; вредность ее еще более усиливается тем, что марксистская фразеология затушевывает вредные стороны книги; 4) понятие о человеческой личности, по учению М.Я. Басова, является совершенно не соответствующим всему смыслу, духу и установкам на понимание исторической личности, социально-классового человека, которое развито в трудах основоположников марксизма; оно по своей сути реакционно.

Эти выводы делаются на основании энциклопедичности работы М.Я. Басова в области педологии и ссылок в этом труде на виднейших в мире психологов и педологов, которые имели «несчастье» родиться не в СССР - и не являлись выразителями идеологии победившего пролетариата. Эта и подобная ей критики повлекли за собой соответствующую административную реакцию руководства ЛГПИ им. А.И. Герцена, где работал М.Я. Басов.

М.Я. Басову пришлось написать ответную статью, но опубликована она была уже... посмертно. За несколько месяцев до смерти М.Я. Басов покидает ЛГПИ (едва ли по собственному почину), где возглавлял педологическую работу. Он уходит «осознавать свои ошибки» у станка, простым рабочим, и нелепо гибнет от заражения крови. 8 октября 1931 г. в газете института «За большевистские педкадры» помещается соответствующий некролог и приводится предсмертная записка М.Я. Басова:

«Студентам, аспирантам, профессорам и преподавателям педологического отделения и моим Сотрудникам. Дорогие товарищи!

Нелепая случайность, осложненная трудностями овладения производством нашим братом, вырвала меня из ваших рядов. Конечно, я жалею об этом, так как я еще мог бы работать так, как это нужно для нашей великой социалистической страны. Помните, что всякая потеря в рядах компенсируется усилением энергии оставшихся. Вперед за марксистско-ленинскую педологию - науку о закономерностях развития социалистического человека на нашем историческом этапе.

М.Я. Басов« 53 .

Ему было 39 лет.

Еще более оживило «критическую» работу письмо И.В. Сталина «О некоторых вопросах истории большевизма» в журнал «Пролетарская революция». Во всех научных учреждениях в ответ на это послание, призвавшее покончить с «гнилым либерализмом» в науке, прошла идеологическая чистка кадров. На примере ЛГПИ им. А.И. Герцена можно проиллюстрировать, как она проходила: в газете «За большевистские педкадры» от 19 января 1932 г. в разделе «Борьба за партийность науки» напечатано: «Письмо т.Сталина мобилизовало на повышение бдительности, на борьбу с гнилым либерализмом. В порядке развертывания работы были вскрыты и разоблачены [идет перечисление по кафедрам]... на педологическом отделении: богдановщина, субъективный идеализм в работах психолога Марлина и эклектизм, меньшевистский идеализм в работах педолога Шардакова».

Чистка коснулась и руководящих педологических кадров. Сменилось руководство у центрального органа печати - журнала «Педология». А.Б. Залкинда, несмотря на весь его пыл самобичевателя и бичевателя других, отстранили от должности ответственного редактора: слишком серьезными были его «ошибки» в первых работах по половому воспитанию, которые впоследствии он многократно конъюнктурно редактировал, а в дальнейшем практически от них отказался, перейдя на чисто организаторскую работу. Однако он оказался не к лицу зданию, которое с таким упорством воздвигал, хотя впоследствии, вплоть до самого разгрома педологии, он останется все же у руля педологии. Изменяется не только редакция журнала, но и направление работы. Педология становится «прикладной педагогической наукой» и с 1932 г. определяется как «наука социальная, изучающая закономерности возрастного развития ребенка и подростка на основе ведущей роли закономерностей классовой борьбы и социалистического строительства СССР». Однако практическая польза педологии просвещению там, где работа педологов была поставлена профессионально грамотно, была очевидна и определяла поддержку педологии со стороны Наркомпросов. В 1933 г. выходит постановление коллегии Наркомпроса РСФСР по педологической работе, где определяются направления работы и методы. В выработке этого постановления участвовали Н.К. Крупская и П.П. Блонский 3 .

Результатом этого постановления явилось широкое внедрение педологии в школу, появился лозунг: «Каждой школе - педолога», - который в какой-то степени напоминает современную тенденцию психологизации образования. Субсидировалось открытие новых школ, специализированных для определенных групп учащихся, в том числе росло число школ для умственно отсталых и дефектных детей. Практика педологического обследования, распределения детей по классам и школам в соответствии с их фактическим и психическим возрастом, зачастую не совпадающая с паспортным, а также не всегда качественная работа педологов-практиков ввиду их низкой квалификации зачастую вызывали недовольство родителей и педагогов на местах. Недовольство это подкреплялось и идеологической обработкой населения. Дифференциация школы на обычную и для разных категорий детей с задержкой умственного развития «нарушала» идеологию равенства и усредненности советских людей, которая нередко доходила в своих посылках до абсурда: утверждений, что ребенок самого передового и революционного класса должен быть достоин своего положения, быть передовым и революционным как в области физического, так и психического развития ввиду преобразующего воздействия революционной среды и чрезвычайной лабильности организма; попирались законы наследственности, отвергалось негативное влияние среды в социалистическом обществе. Из этих положений следовало, что ребенок не может быть умственно и физически отсталым, а потому педологические обследования и открытие новых школ для умственно отсталых и дефектных детей считались нецелесообразными; более того, они являются провокацией со стороны буржуазно мыслящих неперестроившихся педологов и взявших их под свою опеку Наркомпросов.

В связи с этим в «Правде» и других средствах массовой информации появляются призывы прекратить подобные провокации, защитить советских детей от изуверов-педологов. Внутри самой педологии продолжается кампания перестройки педологии в истинно марксистскую науку 55,56 Но ни в самой педологической печати, ни в педагогической, ни в коридорах Наркомпросов не чувствуется приближения конца. На критику в средствах массовой информации и со стороны некоторых деятелей Наркомпроса, призывающих запретить педологию или вернуться ей в лоно породившей ее психологии, даются обстоятельные ответы, разъясняющие цели и результаты работы, ее необходимость. Создается впечатление, что разгромное постановление ЦК ВКП(б) явилось для многих педагогов и педологов полной неожиданностью. Это наводит на мысль, что нужно искать запрета педологии не только в ее содержании, но и в определенной политической игре «верхов». На острие «штыка» оказалась Н.К. Крупская.

Отчет по выполнению этого постановления, вероятно, был представлен в ЦК. Так завершилась краткая история педологии в СССР. Младенец принесен в жертву политике. Разгром благих начинаний - «мелкая» политическая акция, направленная против Н.К. Крупской, Н.И. Бухарина, А.В. Луначарского, В.М. Бехтерева, активно поддерживавших Надежду Константиновну.

Есть и чисто внутренние тому причины. Прежде всего, отсутствие единства в понимании сути науки: не раздача идей на вынос, а эклектичное их привнесение из других областей знаний и даже из областей глубокого незнания. Истинного синтеза в мышлении, как это проиллюстрировано, не произошло. Педагогическая доминанта, позднее неоправданная социологизация сокрыли главные корни педологии.

Единственно правильным, на наш взгляд, был бы путь, базирующийся на создании учения об индивидуальности человека, о генетическом предопределении индивидуальности, на понимании того, как в результате широких возможностей комбинаторики генов складывается типология личности во взаимодействии «генотип - среда». На глубоком проникновении в понятие норма реакции генотипа могла вырасти глубокая и прочная наука о человеке. Могла бы уже тогда, в 20-30-е гг. получить нормальное научное развитие и практика педагогической деятельности, которая до сегодняшнего дня остается скорее искусством.

Возможно, общество не доросло до понимания целей науки, как было не раз, как было в свое время с открытием Г. Менделя. Однако виной тому то обстоятельство, что уровень банального генетического мышления был недоступен широкому кругу педологов, психологов и педагогов, как, кстати, и в настоящее время, хотя и были первые контакты. Так, М.Я.Басов, по воспоминаниям современников, человек высокой гуманитарной культуры, руководя «педологическими извращениями» в ЛГПИ им. А.И. Герцена, пригласил известного ученого Ю.И. Полянского для чтения соответствующего курса. Между тем это был, с одной стороны, курс общей генетики, а нужен был курс генетики человека; с другой стороны, это было разовое мероприятие. Можно прослушать курс генетики, но не впитать ее сущности, что произошло и с самим М.Я. Басовым. Учебник по генетике человека в то время отсутствовал. Несколько ранее (это задача специального и очень важного очерка) погасла наука евгеника, а затем - и сама генетика; драматические последствия этого в стране до сих пор ощутимы.

Привычной становится формула «Мы не можем ждать милостей от природы! Взять их - наша задача!» И берем, берем, берем... невежественно и жестоко, разоряя не только саму природу, но и интеллектуальный потенциал Отечества. «Брали», но не востребовали. А выжил ли этот потенциал после всех селективных процессов? Оптимистично помышляем - да! Даже при современном диковинном прессинге экологического головотяпства стоит уповать на безграничные возможности наследственной изменчивости. Применив различные, оказавшиеся хорошо развитыми на Западе методы ранней психодиагностики индивидуальных особенностей человека, стоит задуматься над тем, как востребовать от каждого человека то максимально возможное, что может он подарить обществу. Только теперь, может быть, и не стоит называть эти помыслы педологией, это уже пережито.

Примечания

1. Румянцев Н.Е. Педология. СПб., 1910. С.82.
2. Гербарт И. Психология / Пер. А.П.Нечаева. СПб., 1895. 270 с.
3. Блонский П.П.
4. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1916. 34 с.
5. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В.Герье; вступ. ст. Л.С.Выготского. М., 1926. 235 с.
6. Холл Ст. Собрание статей по педологии и педагогике. М., 1912. 10 с.
7. Инженеров X. Введение в психологию. Л., 1925. 171 с.
8. Блонский П.П.
9. Гундобин Н.П. Особенности детского возраста. СПб., 1906. 344 с.
10. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.; Л., 1928. 744 с.
11. Моложавый С.С. Наука о ребенке в ее принципах и методах // Педология. 1928. № 1. С.27-39.
12. Моложавый С.С . О программе изучения ребенка // Просвещение на транспорте. 1925. №11. С.27-30.
13. Шапиро Я.И. Основные вопросы педологии // Вестн. просвещения. 1927. №5. С.82-88; №6. С.67-72; №7. С.65-76.
14. Киркпатрик Э. Основы педологии. М., 1925. 301 с.
15. Геллерштейн С.Г. Психотехнические основы обучения труду в школе первой ступени // На путях к новой школе. 1926. №7-8. С.84-98.
16. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми. Л., 1924. 338 с.
17. Болтунов А.П. Измерительная скала ума для подклассных испытаний школьников: Из психологической лаборатории Педагогического института им. А.И.Герцена. Л., 1928. 79 с.
18. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты. М., 1926. 158 с.
19. Бухгольц Н.А., Шуберт A.M.. Испытания умственной одаренности и школьной успешности: Массовые американские тесты. М., 1926. 88 с.
20. Залкинд А.Б. К вопросу о пересмотре педологии // Вестн. просвещения. 1925. № 4. С.35-69.
21. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М.;Л., 1931. 145 с.
22. Залужный А.С. За марксистско-ленинскую постановку проблемы коллектива // Педология. 1931. №3. С.44-51
23. Блонский П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934. 338 с.
24. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. 2-е изд. М., 1927. 467 с.
25. Арямов И.Я. 10 лет советской педологии: Доклад на торжественном заседании исследовательского института научной педагогики при I МГУ, посвященный 10-летию Октябрьской революции // Вестн. просвещения. 1927. №12. С.68-73.
26. Залкинд А.Б. Дифференцировка на педологическом фронте // Педология. 1931. №3. С.7-14.
27. Нечаев А.П. Экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб.. 1901. 236 с.
28. Неврология, невропатология, психология, психиатрия: Сб., посв. 40-летию научной, врачебной и педагогической деятельности проф. Г.И.Росселимо. М., 1925.
29. Осипова В.Н. Школа В.М.Бехтерева и педология // Педология. 1928. №1. С.10-26.
30. Бехтерев В.М. Об общественном воспитании детей раннего возраста // Революция и культура. 1927. №1. С.39-41.
31. Трошин Г. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. М., 1915.
32. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент. Пг., 1918.
33. Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений. Пг., 1923. 234 с.
34. Арямов И.А. Рефлексология детского возраста: Развитие человеческого организма и характеристика разных возрастов. М., 1926. 117 с.
35. Блонский П.П. Педология. М., 1925. 318 с.
36. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М., 1925. 100 с.
37. Моложавый С.С. Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива. М., 1924. 6 с.
38. Аркин Е.А. Мозг и душа. М.; Л., 1928. 136 с.
39. Залкинд А.Б. Пересмотр педологии школьного возраста: Доклад на III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию // Работник просвещения. 1923. № 2.
40. Тем не менее А.Б.Залкинд раньше писал: «Конечно, путем передачи воспитанных признаков по наследству, так как в одном поколении серьезно изменить свойства организма нельзя...».
41. Щелованов Н.М. К вопросу о воспитании детей в яслях // Вопр. материнства и младенчества. 1935. №2. С.7-11.
42. Штефко В.Г., Серебровская М.В., Шугаев B.C. Материалы по физическому развитию детей и подростков. М., 1925. 49 с.
43. Фортунатов Г.А. Педологическая работа в дошкольных учреждениях // Просвещение на транспорте. 1923. № 9-10. С.5-8.
44. Бухарин Н.И. Из выступлений на I педологическом съезде // На путях к новой школе. 1928. №1. С.3-10.
45. Крупская Н.К. Из речей на I педологическом съезде // На путях к новой школе. 1928. №1. С.3-10. Отметим, что эти высказывания Н.К.Крупской не вошли в «полные» собрания ее сочинений.
46. Луначарский А.В. Материалы I Всесоюзного педологического съезда. М., 1928.
47. Залкинд А.Б. К положению на педологическом фронте // Педология. 1931. №1. С.1-2.
48. Гельмонт A.M. За марксистско-ленинскую педологию // Педология. 1931. №3. С.63-66.
49. Левентуев П. Политические извращения в педологии // Педология. 1931. №3. С.63-66.
50. Станевич П. Против излишнего увлечения методом вариационной статистики и неправильного его применения в антропометрии и психометрии // Педология. 1931. №3. С.67-69.
51. Феофанов М.П. Методологические основы школы Басова // Педология. 1931. №3. С.21-34.
52. [Некролог М.Я.Басову] // За большевистские педкадры. 1931. 3 окт.
53. [Редакционная статья] // Правда. 1934. 14 авг.
54. Феофанов М.П. Теория культурного развития в педологии как эклектическая концепция, имеющая в основном идеалистические корни // Педология. 1932. №1-2. С.21-34.
55. Бабушкин А.П. Эклектика и реакционная клевета на советского ребенка и подростка // Педология. 1932. №1-2. С.35-41.